Ufficio del Consigliere ministeriale per l’autonomia

dal Documento di programma del 23 ottobre 1998

1. Il Comitato Paritetico nazionale per il monitoraggio

2. Intese tra Provveditori e Irrsae

I provveditorati e i nuclei sono coinvolti nel monitoraggio. Per queste ragioni il Comitato paritetico ha promosso intese con gli IRRSAE con l’obiettivo di coordinare le diverse attività previste dal monitoraggio.

3. Costituzione di tre gruppi tecnici di progetto

In rapporto al piano di impegni previsto, il Comitato ha affiancato ai suoi lavori tre gruppi tecnici per la progettazione operativa e la produzione degli strumenti necessari per il monitoraggio nazionale.

Gruppo A: predisposizione degli strumenti per la documentazione/archiviazione/monitoraggio delle sperimentazioni di autonomia. Coordinatore: dr. Giovanni Biondi, soggetto affidatario: BDP,

Gruppo B: predisposizione dei materiali per la formazione degli osservatori impegnati nel monitoraggio, affidato agli IRRSAE, degli esiti delle sperimentazioni dell’autonomia in mille scuole.

Coordinatore: prof. Franco Frabboni, soggetto affidatario: IRRSAE Emilia Romagna.

Gruppo C: predisposizione degli strumenti per l’informazione sull’autonomia e la pubblicizzazione delle esperienze più significative. Coordinatore: isp. Raffaele Iosa, soggetto affidatario: BDP

1. Obiettivi e criteri comuni per tutte le fasi del monitoraggio

Gli obiettivi prioritari del monitoraggio della sperimentazione dell’autonomia sono:

1. Cogliere il differenziale qualitativo che emerge dalla sperimentazione, inteso come l’innovazione tra la prassi precedente e quella attuata in prima realizzazione di parti dell’autonomia didattica e organizzativa.
2. Cogliere i trend principali sulle aree, attività, iniziative intraprese in rapporto ai diversi contesti scolastici
3. Cogliere i problemi e le difficoltà emerse dalla sperimentazione.
4. Cogliere le prime esperienze significative per attrezzare il sistema, sia centrale che di tutte le scuole, di un primo patrimonio di best practices, utile a far circolare modelli di pratiche di autonomia da utilizzare.
5. Offrire supporti alle decisioni, sia a livello centrale che periferico, per le azioni da svolgere nel futuro.

I criteri che verranno addottati per le diverse fasi del monitoraggio individueranno una codifica comune di tutti gli elementi di apprezzamento, monitoraggio, raccolta dati sui progetti di sperimentazione dell’autonomia è di importanza strategica per costituire un sistema unitario di lettura dei dati, per evitare che le diverse azioni siano incomunicabili e i dati non confrontabili tra loro.

Le diverse azioni di documentazione, archiviazione e monitoraggio realizzeranno:

1. raccolta dei dati quantitativi in senso stretto (sedi, territori, tipologie, decisioni, ecc.);

2. raccolta dei dati qualitativi (progettazione, contesto, clima, esiti);

3. supporti alle decisioni (possibilità di letture incrociate sulle variabili);

4. circolazione delle esperienze (come rete di confronto e comunicazione tra scuole);

5. prima attivazione della documentazione sulle best practices.

Per quanto riguarda le best practices, si affida alla BDP, con l’assistenza del gruppo tecnico A, lo studio delle metodologie di raccolta e documentazione, e al gruppo tecnico C lo studio della diffusione.

Nel prevedere la BDP come sede principale di connessione per il progetto di documentazione, il Comitato ritiene opportuno promuovere la realizzazione di un unico software per i diversi livelli di monitoraggio e di raccolta dei dati.

1. Il monitoraggio dei nuclei territoriali

Il monitoraggio di tutti i progetti di sperimentazione dell’autonomia presentati in una provincia viene effettuato in ambito provinciale dai nuclei territoriali e si conclude con una relazione del Provveditore.

Il monitoraggio dei nuclei ha lo scopo di raccogliere e analizzare l’universo dei progetti come scenario di tendenza delle scuole del territorio e spazi di opzioni prevalenti emersi.

Questo monitoraggio si suddividerà in due fasi:

I nuclei saranno impegnati, infine, a realizzare un Rapporto sui due monitoraggi, utile a costituire il Rapporto nazionale di sintesi sulla sperimentazione, prodotto dal Comitato paritetico entro giugno 1999.

Il monitoraggio degli IRRSAE, svolto su un campione di 1.000 istituti, ha l’obiettivo di cogliere le pratiche effettive realizzate, attraverso il contatto diretto con le scuole e l’osservazione dei processi in atto, i percorsi decisionali, le variabili di qualità prevalenti, il clima delle scuole, per individuare i differenziali qualitativi

emergenti dalle sperimentazioni. Inoltre il monitoraggio sarà utile ad individuare le esperienze più significative utili a produrre un primo archivio delle best practices da mettere in circolazione entro il 1999.

3.1 La metodologia

Il monitoraggio curato dagli IRRSAE è svolto con una metodica di contatto interattivo dialogante tra un team di 3 osservatori formati allo scopo e gli operatori delle scuole, attraverso tre incontri per ogni istituto scelto per il monitoraggio.

Il modello di monitoraggio implica:

1. un codice di comportamento del team nel contatto con le scuole;

2. un protocollo di colloquio clinico per il team;

3. un repertorio delle variabili didattiche, curricolari e organizzative più significative da registrare;

4. un piano di contatto tra team e scuole che prevede: l’accoglienza attraverso un pre-contatto con i referenti, la visita vera e propria, un rapporto sulla visita, anche da riconsegnare alla scuola su sua richiesta;

5. la possibilità che questa metodica, nuova sul piano strutturale, sia un’occasione di studio e progettazione di nuove forme di auditing, analisi, monitoraggio delle scuole intese come sistemi organici.

A tale scopo si è predisposto un Documento scientifico-metodologico per il monitoraggio, che è alla base del lavoro dei soggetti coinvolti, sia per il monitoraggio dei nuclei, che per il monitoraggio degli IRRSAE.

I diversi rapporti raccolti a livello regionale verranno utilizzati per:

1. la realizzazione di un rapporto regionale predisposto dall’IRRSAE;

2. la realizzazione di un rapporto nazionale di sintesi a cura del Comitato paritetico nazionale;

3. la descrizione particolareggiata di alcune sperimentazioni "esemplari" per lo spessore didattico e

organizzativo delle innovazioni rispetto ai diversi ordini di scuola. e alle diverse tipologie.

3.2 La scelta e il piano di distribuzione delle 1.000 scuole da monitorare

Il Comitato paritetico ha distribuito le 1.000 scuole tra le regioni e le province su base demografica, chiedendo ai Provveditori di scegliere le scuole, sentiti i nuclei territoriali, sia in un rapporto statistico corretto per i diversi ordini, gradi e indirizzi, sia con una scelta che individui le scuole che stiano svolgendo progetti di particolare complessità, individuando quindi un’area medio-alta di sperimentazione in azione.
 

3.3 Individuazione degli osservatori

L’individuazione dei soggetti da formare per l’attività di osservatori è particolarmente delicata, perché l’esperienza di monitoraggio di qualità è la prima con un modello di auditing che prevede contatti interattivi tra scuola e osservatori esterni (con ricadute nell’evoluzione di sistemi di valutazione delle scuole),

caratteristiche del team di osservatori

Gli osservatori sono organizzati in team da 3 componenti per ognuno dei contatti da stabilire con le scuole

• un ispettore tecnico, individuato d’intesa con le Segreterie tecniche;
• un componente dei nuclei territoriali, designato dal Provveditore agli studi;
• un operatore tecnico, scelto dagli IRRSAE.

In questo modo nel team saranno presenti tre competenze diverse, utili sia come valore aggiunto di professionalità sul campo, sia come ricaduta nelle diverse sedi di supporto all’autonomia.

I diversi team di ogni regione costituiranno il Gruppo di ricerca regionale, al fine di coordinare le attività.

3.4 Il corso di formazione degli osservatori

Il corso per gli osservatori è affidato all’IRRSAE Emilia Romagna, è stato svolto a Bellaria in due fasi, a dicembre 1998 e a febbraio 1999, in collaborazione con il gruppo tecnico B, sulla base dei criteri generali definiti dal Comitato paritetico.

A tale proposito si sottolineano quattro aspetti essenziali di competenze:

1. l’acquisizione di comportamenti e protocolli di contatto con le scuole sufficientemente omogenei per tutti, al fine di costituire i team di osservatori con criteri di lavoro comuni;

2. l’acquisizione di uno stile di ascolto e di relazione con protocolli di comportamento comuni;

3. la capacità di operare con "protocolli di rilevazione" che individuino i dati di merito della sperimentazione, gli elementi didattici, curricolari ed organizzativi, secondo una check-list condivisa;

4. la predisposizione della rete di supporto e aiuto agli osservatori durante il contatto con le scuole.

3.5 I materiali per l’osservazione

Sono stati predisposti dal gruppo tecnico B e approvati dal comitato paritetico i materiali di lavoro per gli osservatori:

1. protocolli di metodo: sulle relazioni tra team e scuole, sugli aspetti relazionali del monitoraggio
2. protocolli di merito: sulle pratiche di innovazione da osservare, in particolare sugli aspetti didattici, curricolari e organizzativi
3. protocolli di sintesi degli incontri, utili a rilevare per ogni scuola gli aspetti di flessibilità, responsabilità, integrazione con il territorio emersi, nonché modelli utili ad attivare le prime best practices. Questi protocolli saranno utili a comporre il Rapporto regionale.

1. La pubblicizzazione degli esiti del monitoraggio

Il gruppo tecnico C, in coordinamento con l’Ufficio Comunicazione del Ministero e in collaborazione con la BDP, gestirà l’informazione qualitativa, e la massima diffusione delle esperienze, in particolare:

1. informazione veloce e corretta:

argomenti, veicoli, forme in cui diffondere al massimo l’informazione sulla sperimentazione;

2. circolazione delle esperienze:

struttura aperta a tutti di comunicazione - informazione -circolazione delle esperienze in atto;

3. conferenza nazionale dell’autonomia:

sede pubblicizzazione del primo anno di sperimentazione: conclusione a.s. 1998/99;

4. archivio delle best practices:

da costituire come strumento elettivo di comunicazione delle esperienze e per analisi e scambi più analitici;

5. predisposizione del Rapporto nazionale di sintesisul monitoraggio della sperimentazione, da predisporre per luglio 1999.

A cura del Gruppo Nazionale Autonomia. MPI

Questo Rapporto presenta i dati relativi all’88% dei Provveditorati (81.61% delle scuole di ogni ordine e grado) che sono stati raccolti durante la prima fase del monitoraggio condotto in collaborazione con i nuclei territoriali per l’autonomia. I dati si riferiscono pertanto a tutti i progetti che sono stati presentati dalle scuole, indipendentemente dai finanziamenti che sono stati successivamente attribuiti. Uno dei risultati che si è ottenuto da questa prima fase del monitoraggio è stato certamente quello di tarare gli strumenti, rilevando una serie di aspetti critici che sono stati utili ad orientare la seconda fase del monitoraggio e che riteniamo saranno particolarmente importanti per l’emanazione delle norme per il prossimo anno scolastico. Nell’impostare la nuova fase di sperimentazione dell’autonomia andranno utilizzati, ad esempio, strumenti e metodologie diverse per la raccolta dei dati sui progetti. Così come sarà necessario concordare con i nuclei comportamenti e modalità operative che garantiscano di ottenere dati confrontabili, lasciando nello stesso tempo tutta la necessaria flessibilità per gli adattamenti che le diverse realtà locali richiedono.

Questa fase del monitoraggio si è potuta basare in pratica solo su una serie di informazioni molto sintetiche e circoscritte, raccolte con la scheda P allegata alla Circolare del 19 Maggio 98. Uno strumento molto scarno che conteneva alcune ambiguità che sono emerse in fase di elaborazione dei dati. L’altro elemento critico che deve essere tenuto presente nell’interpretazione dei dati di questa fase del monitoraggio, sono le interpretazioni spesso molto diverse che sono state date dai nuclei nella fase di analisi dei progetti e poi di inserimento dei dati. Questa diversità si è potuta verificare incontrando i rappresentanti dei nuclei durante un seminario a Fiuggi il 2-3 Febbraio, dove sono emerse le diverse linee operative che sono state tenute non solo nell’attribuzione dei finanziamenti, ma anche e soprattutto nelle diverse fasi dell’analisi dei progetti.

Questa difformità emerge con chiarezza nelle elaborazioni regionali dove si sommano anche alcune variabili locali spesso molto evidenti. Ad esempio, dalle elaborazioni emerge come il finanziamento per i progetti complessi sia stato attribuito in alcuni Provveditorati anche a scuole che non lo chiedevano. Così come il finanziamento per progetti presentati da reti di scuole in alcuni casi è stato attribuito ad una sola delle scuole consorziate, in altre province invece a ciascuna scuola delle rete. La stessa individuazione del progetto, l’interpretazione cioè delle domande presentate dalle scuole, è avvenuta in modo diverso a seconda dei nuclei. Sempre dalle elaborazioni regionali e provinciali, emerge come in alcuni Provveditorati si sia cercato di interpretare in modo globale, riconducendo ad un unico progetto le diverse attività presentate dalle scuole; in altri invece ciascuna attività sia stata considerata come un progetto autonomo. Si spiega così, ad esempio, come in alcune province risulta che le scuole abbiano presentato numerosi progetti (oltre quaranta) e come invece, in altre province, le scuole non abbiano presentato mai più di uno/due progetti.

Nella stesura del Rapporto, quindi, alcuni dati, che pure erano stati immessi, non sono stati presi in considerazione perché ambigui e non attendibili. Tutte le elaborazioni di questa fase, quindi, si sono ulteriormente ridotte e circoscritte ad un nucleo di dati molto limitato. Inoltre si è cercato costantemente di tenere presente nell’analisi dei dati le ambiguità contenute nella scheda P e quelle derivate dai comportamenti e dalle interpretazioni dei nuclei.

Anche sulla base di questi primi risultati, la seconda fase del monitoraggio è stata indirizzata alla rilevazione di quanto le scuole hanno ri-progettato sulla base dei finanziamenti ricevuti.

E’ stato verificato con i rappresentanti dei nuclei, sia sulla base dei dati di questa prima rilevazione che del seminario di Fiuggi, che tra la progettazione iniziale, i finanziamenti richiesti, il numero spesso elevato dei progetti presentati da ogni singola scuola e quanto è stato possibile finanziare, c’è stata una notevole distanza. Questa diversità molto marcata avrebbe comportato, introducendo altri dati derivati dai progetti inviati in ottobre, di accumulare informazioni su una situazione che non ha oggi più alcun riferimento con la realtà. Anche in questa seconda fase comunque la rilevazione rimane sempre a livello del progetto, complementare al monitoraggio degli IRRSAE, che invece si occupa della realizzazione operativa, della realtà e dei contenuti delle esperienze che si stanno conducendo in mille scuole.

Il Rapporto su questa prima fase del monitoraggio si basa sui dati pervenuti da 88 Provveditorati sui 100 interessati alla rilevazione , 10.613 istituti scolastici di ogni ordine e grado rispetto ad un totale di 13.004 , l’81,61%.

I dati elaborati sono stati raccolti dai nuclei operanti presso i Provveditorati. Sono stati analizzati tutti quelli pervenuti alla BDP entro il 25 febbraio ‘99 .

Complessivamente, a livello nazionale, dei 10.613 istituti scolastici presenti nelle Province dalle quali sono pervenuti i dati, 9.484 (89.39 %) hanno presentato almeno un progetto di sperimentazione dell’autonomia.

Questa percentuale non varia di molto tra i diversi livelli scolastici.
 

Analizzando la domanda delle scuole su base regionale emergono invece alcune diversità. Sotto la media nazionale si collocano Campania, Basilicata, Molise, Calabria, Sicilia e Sardegna. In particolare però la Sardegna (74.31%) e soprattutto la Calabria, che ha la media più bassa della domanda di sperimentazione (66.31%), presentano una realtà particolare. Va anche sottolineato che per la Calabria sono stati elaborati i dati solo di due (Reggio Calabria e Cosenza) delle cinque province e questo rappresenta un elemento di ulteriore valutazione.

GRAFICI

Una delle considerazioni ricorrenti che ha accompagnato questa prima fase sperimentale dell’autonomia è stata la convinzione che le scuole avrebbero presentato i progetti principalmente per poter ottenere comunque dei finanziamenti. Poteva quindi essere logico aspettarsi che le scuole presentassero soprattutto progetti di tipo ‘non complesso’ per non perdere l’occasione dei finanziamenti. Una prevalenza di progetti standard era ipotizzabile anche per i tempi stretti a disposizione delle scuole per la preparazione dei progetti e perché la loro presentazione ha impattato con le procedure di inizio dell’anno scolastico. In realtà, invece, le scuole hanno presentato principalmente progetti complessi (75.62%). Come si può vedere dal grafico seguente, il 5.29% delle scuole ha presentato entrambi (sia progetti standard che complessi), probabilmente per essere sicuri di ottenere almeno il finanziamento standard. Quindi solo il 24.38% delle scuole che hanno presentato un progetto si è limitato a richiedere solo finanziamenti ‘standard’. I dati non variano molto rispetto ai diversi livelli scolastici ed indicano una leggera prevalenza di progetti complessi nelle domande presentate dalla scuola secondaria di secondo grado rispetto agli altri livelli scolastici.

Un ulteriore elemento che deve essere evidenziato è che le scuole che hanno chiesto la sperimentazione dell’autonomia, hanno presentato in media più di un progetto. Questo dato purtroppo varia in rapporto al comportamento adottato dai nuclei ma emerge chiaramente come, anche nelle Province dove si è cercato di dare letture unitarie delle domande presentate, le scuole hanno presentato in media più di un progetto.

La tabella che segue contiene il numero massimo dei progetti presentati dalle scuole raggruppati per regione.

I valori della tabella spiegano perché non sono stati su questo aspetto condotti ulteriori approfondimenti (rapporto tra tipo scuola e numero progetti presentati etc…) e neppure calcolate medie nazionali. Il numero massimo di progetti presentati da una scuola oscilla infatti moltissimo. Si va infatti da un massimo di 2 in alcune regioni fino a raggiungere i 44 progetti presentati da una singola scuola. Un dato che anche sulla base di controlli effettuati presso i diversi Provveditorati, non dipende da errori in fase di immissione ma da una serie di variabili che lo rendono non utilizzabile ai fini di una lettura nazionale della domanda di sperimentazione. Nello stesso tempo questi dati evidenziano la necessità, per il prossimo anno scolastico, di intervenire sia a livello delle scuole che di Provveditorato per un lavoro di chiarificazione sulla nozione di progetto. Un’esigenza che va al di là sia del monitoraggio dei progetti sia di quello in situazione condotto dagli IRRSAE ma che investe direttamente la progettazione dell’autonomia ed il sostegno da dare alle scuole in questa fase di avvio.
 

Il fatto comunque che le scuole abbiano, in media, presentato più di un progetto, rappresenta un elemento che merita di essere sottolineato e che insieme all’alta percentuale della domanda testimonia dell’interesse delle scuole per l’autonomia. Si potrebbe anche azzardare l’ipotesi, proprio sulla base di questa pluralità di progetti presentati in larga maggioranza complessi, che la scuola fosse già in qualche modo pronta e che questa opportunità di sperimentare l’autonomia abbia consentito di fare emergere risorse e progettualità già in qualche modo presenti.

I grafici che seguono presentano il confronto tra le tipologie dei progetti presentati, complessi e standard, prima a livello generale e poi in rapporto ai diversi livelli scolastici.

Anche i dati a livello regionale confermano l’assoluta prevalenza in tutte le regioni dei progetti complessi rispetto a quelli standard. Solo in Liguria i progetti che hanno richiesto solo finanziamenti standard (43.27%) superano quelli complessi (30.91%). Sommando comunque questo dato al 25.82% delle scuole che hanno presentato entrambe le richieste, anche in Liguria, gli istituti scolastici che hanno presentato almeno un progetto complesso rappresentano la maggioranza (56.43%).

GRAFICI

La selezione operata dai nuclei che sono stati costituiti nei diversi Provveditorati, ha sostanzialmente confermato questa caratteristica di ‘complessità’, attribuendo alla scuola un finanziamento aggiuntivo nel 85.05 % dei casi. L’analisi dei dati a livello regionale evidenzia anche in questo caso comportamenti molto diversi nell’attribuzione dei finanziamenti.

Il primo grafico che segue presenta le percentuali dei progetti che hanno ricevuto questo riconoscimento dai nuclei, rispetto ai progetti presentati e definiti come ‘complessi’ dalle scuole. Una colonna presenta la percentuale in rapporto ai progetti presentati e l’altra in rapporto invece alle scuole. A livello nazionale, quindi, il riconoscimento di complessità è avvenuto nel 85.05% dei progetti e nel 91.40% delle scuole. In altre parole il 91.40% delle scuole che ha presentato almeno un progetto complesso, ha ottenuto il riconoscimento ed il relativo finanziamento aggiuntivo.

Dal grafico emerge anche il dato che in alcune regioni il riconoscimento della complessità è stato dato anche a progetti che non lo richiedevano. Questo dato dipende naturalmente da come i nuclei hanno operato nell’analisi dei progetti e nella distribuzione dei finanziamenti. I dati regionali evidenziano queste diversità di comportamento che in molti casi dipende anche dal rapporto tra numero di progetti presentati e finanziamenti disponibili.

Completando questa fase di lettura della domanda è necessario sottolineare un altro elemento significativo che conferma l’impegno nella progettazione. Non si tratta di un ‘adempimento burocratico’ se si considera che l’83.33% dei progetti è stato messo a punto da uno specifico gruppo di progetto operante nella scuola. Anche in questo caso i dati regionali mostrano delle differenze che per due regioni, Puglia e Molise, appaiono molto evidenti.

Nel 48.97% la progettazione ha coinvolto anche gli studenti, i genitori ed il territorio. Questo dato va comunque interpretato con grande cautela in quanto spesso il coinvolgimento si riferisce ad una semplice comunicazione agli organi collegiali, al quartiere o al distretto. Anche le diversità che appaiono evidenti tra le regioni sono di difficile interpretazione ed è tutto sommato impossibile attribuire a queste differenze un qualche significato.
 
 
 
 

GRAFICI

Questa prima fase del monitoraggio ha consentito di raccogliere anche una serie di dati sugli ambiti di sperimentazione dell’autonomia. Si tratta delle grandi aree previste dalla scheda P, allegata alla Lettera Circolare prot. 27814. La seconda fase del monitoraggio che è già avviata con l’invio della scheda allegata al Rapporto, consentirà di andare in profondità sulle discipline integrative introdotte, sulla tipologia delle collaborazione in rete (tipo e livello delle scuole, tipologie prevalenti dei soggetti esterni) e su tutte le altre aree della scheda.

I dati disponibili per il momento si riferiscono quindi solo ai grandi ambiti dell’autonomia:

A. Adattamento del calendario scolastico

B. Flessibilità dell’orario e diversa articolazione della durata della lezione

C. Articolazione flessibile del gruppo classe

D. Organizzazione di iniziative di recupero e sostegno

E. Attivazione di insegnamenti integrativi facoltativi

F. Collaborazione con reti di scuole e/o soggetti esterni con progetti integrati

G. Attività per innalzare il successo scolastico

H. Altro

I. Iniziative di orientamento scolastico e professionale

L. Iniziative di continuità

A livello complessivo, indipendentemente dai livelli scolastici, emergono cinque aree (evidenziate in rosso nel precedente elenco) sulle quale si è maggiormente e decisamente orientata la sperimentazione. In ordine queste sono: ‘Attività per innalzare il successo scolastico’, ‘Attivazione di insegnamenti integrativi facoltativi’, ‘Collaborazione tra reti di scuole e/o soggetti esterni con progetti integrati’, ‘Articolazione flessibile del gruppo classe’ e ‘Organizzazione di iniziative di recupero e sostegno’.

Si tratta delle aree che prevedono un ampliamento dell’offerta formativa, oltre che la riorganizzazione di ad alcuni aspetti della didattica. Quindi la sperimentazione dell’autonomia sembra, da questi primi dati, che rappresenti per la scuola non tanto un’occasione per aggiustamenti tecnici (orario - calendario scolastico), quanto soprattutto un’opportunità che investe direttamente alcuni aspetti qualitativi dell’organizzazione e dell’offerta educativa.

In questa chiave di lettura è significativo sottolineare come le due voci presenti nella scheda e relative all’adattamento ‘del calendario scolastico’ ed alla ‘flessibilità dell’orario e diversa articolazione della durata della lezione’, siano in fondo quelle meno richieste dalle scuole.

Un discorso a sé va fatto per le "Attività per innalzare il successo scolastico". Non si tratta infatti, in questo caso, di un ambito identificabile in termini disciplinari o di specifiche attività, diverse da quelle degli altri ambiti, quanto piuttosto di una finalità generale, di un obiettivo trasversale che investe tutta la progettazione. Nello stesso tempo le iniziative di orientamento e di continuità non erano previste nella scheda P in modo esplicito e sono state proposte ai nuclei che dovevano estrapolarle dalla voce ‘Altro’ in fase di immissione dei dati. I risultati dipendono quindi, per questi ambiti, sia dal fatto che le scuole abbiano esplicitato queste attività, sia dal fatto che i nuclei le abbiano poi inserite.

Nell’analisi dei dati dei grafici che seguono dobbiamo tenere presente che potevano essere effettuate scelte multiple.

Analizzando le scelte degli ambiti per aree ed in rapporto al livello scolastico, emergono alcune differenze che può essere interessante sottolineare. Va premesso prima di tutto che le ‘attività per innalzare il successo’, poiché rappresentano una finalità generale, risultano l’ambito maggiormente selezionato, con la sola eccezione della scuola media dove invece emerge come prevalente la "Attivazione di insegnamenti integrativi facoltativi".

La collaborazione in rete tra le scuole che rappresenta una delle dimensioni nuove più significative che si propone alla scuola, una delle ‘parole chiave’ dell’autonomia, è l’altro dei principali ambiti selezionati.

Le scelte delle scuole si orientano comunque nella fascia centrale (ambiti da C a G) anche dalle elaborazioni fatte per Regione. Da queste emergono anche alcune differenze non tanto negli ambiti quanto piuttosto sul numero delle scelte. Il grafico ‘Ambiti per Regione’ evidenzia come il numero di scelte multiple degli ambiti vari molto. In alcune Regioni i progetti presentati sono centrati solo su pochi ambiti, in altre invece ogni progetto abbraccia molti ambiti di sperimentazione, assumendo un significato ed una dimensione più globale.

GRAFICI

L’ultima elaborazione fatta su questi dati provvisori, si riferisce al coinvolgimento previsto nel progetto di esperti e/o operatori esterni. Nel 43.59% dei progetti presentati è previsto un coinvolgimento di esperti, operatori esterni alla scuola.

Questa percentuale varia molto tra le Regioni e non è con i dati a disposizione possibile raccordarla ad altre variabili per cercarne una lettura significativa. Evidentemente dipende da situazioni che non si possono generalizzare anche perché questo dato presenta alcune ambiguità. Nella scheda infatti la voce docenti esterni era prevista in due campi e la dizione ‘esperti, operatori, docenti esterni (ente di appartenenza e tipo di impegno)’ in alcuni casi ha indotto la scuola ad elencare enti esterni come IRRSAE, Provveditorati ai quali fare più o meno preciso riferimento, oppure ad elencare puntualmente operatori, esperti da impegnare realmente nel progetto. Sarà possibile risolvere alcune ambiguità solo nella seconda fase della rilevazione avendo a disposizione un maggior numero di dati.