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di Simona Baggiani
07 Febbraio 2006
 Nessuna politica educativa, a qualsiasi livello essa si esplichi, può prescindere dalla centralità della professione docente e dal conseguente coinvolgimento degli insegnanti nei processi innovativi. Questo è un assunto più volte ribadito dai documenti ufficiali europei e nazionali che spesso, tuttavia, stenta a tradursi nella pratica per numerosi e complessi motivi, non ultimo quello “dell’influenza politica che gli insegnanti esercitano sui loro governi” (OCSE), ma che trova ovunque assoluto consenso, almeno sulla carta. A conferma di ciò basta pensare che il primo documento sovrazionale che tentava di riunire in maniera autorevole dei principi comuni sulla professione docente è una Raccomandazione dell’Unesco che risale addirittura al 5 ottobre 1966, data che è oggi rimasta a celebrare la "giornata mondiale degli insegnanti", promossa dall’Internazionale dell’educazione con la parola d’ordine, per l’anno 2005, Insegnanti di qualità per un’istruzione di qualità.
Per venire a tempi più recenti, il primo obiettivo strategico, a livello europeo, su cui è incentrato il programma di lavoro sugli obiettivi futuri dei sistemi di istruzione e formazione 2010, cioè quello di migliorarne la qualità e l'efficacia, individua come uno degli aspetti chiave su cui concentrare gli sforzi delle politiche educative la formazione degli insegnanti. La qualità degli insegnanti, definiti in questo documento come “gli attori chiave di tutte le strategie intese a stimolare lo sviluppo della società dell’economia”, è dunque di primaria importanza per ogni paese che aspira all’eccellenza del proprio sistema educativo. Gli insegnanti ne rappresentano infatti la risorsa più significativa da cui dipendono, in larga misura, i risultati ottenuti dagli alunni. Se è ampiamente condiviso che le competenze acquisite dagli alunni dipendono essenzialmente dal loro background familiare e sociale, gli studiosi del settore si accordano nell’affermare che la qualità dell’insegnante è la sola principale variabile scolastica che influisca sui risultati degli alunni e l’unica su cui le politiche educative possano incidere in maniera significativa.
In tale contesto e da questa riflessione comune sull'importanza degli insegnanti come attori chiave dai quali dipende essenzialmente la qualità dei sistemi d'istruzione, hanno avuto origine, negli ultimi anni, varie ricerche nel quadro della cooperazione europea e internazionale volte ad evidenziare le sfide di una professione in continua evoluzione, e tali da rappresentare un contributo a una migliore conoscenza delle modalità di azione attuate per realizzare i progressi necessari, nonché a supportare le politiche di riforma dei singoli stati membri in questo settore.
In particolare, nel 2002, in concomitanza con l’adozione del programma di lavoro sugli obiettivi futuri, prendeva avvio un importante progetto di ricerca dell’OCSE sulle politiche educative condotte nell’ambito della professione docente dai 25 stati partecipanti alla ricerca - Australia, Austria, Belgio (Comunità fiamminga), Belgio (Comunità francese), Canada (Québec), Cile, Corea, Danimarca, Finlandia, Francia, Germania, Giappone, Grecia, Irlanda, Israele, Italia, Messico, Norvegia, Paesi Bassi, Regno Unito, Repubblica Slovacca, Spagna, Stati Uniti, Svezia, Svizzera e Ungheria.
Già il fatto che un così alto numero di paesi avesse, volontariamente, preso parte allo studio prova che i problemi legati all’insegnamento figurano nel novero delle preoccupazioni centrali dei poteri pubblici e che questo fenomeno si accentuerà ancora negli anni a venire.
Dal rapporto finale, scaturito al termine dei 2 anni di ricerca, dal titolo, Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Teachers, sono emersi alcuni elementi significativi di preoccupazione e riflessione sulle possibilità di azioni per migliorare la qualità della formazione degli insegnanti e le loro condizioni di lavoro; riassumibili nei seguenti ambiti su cui focalizzare le politiche nazionali:
- l’“attrattività” e lo status della professione docente,
- lo sviluppo delle conoscenze e delle competenze degli insegnanti adeguate ai bisogni dell’istruzione,
- il reclutamento, la selezione e l’assunzione di insegnanti,
- la capacità di “trattenere” nei sistemi educativi gli insegnanti competenti.
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Le stesse premesse su cui si è fondato il progetto dell’OCSE hanno sostanziato lo studio condotto, a partire dal 2001, dalla rete Eurydice sulla professione docente in Europa, che affronta aspetti chiave quali la formazione iniziale e le modalità di passaggio alla vita professionale, la domanda e l’ offerta, le condizioni di servizio e gli stipendi, l’”attrattività” della professione.
Nonostante il ruolo chiave degli insegnanti e dei formatori sia condiviso ormai da tutti i governi nazionali, nella relazione intermedia comune del Consiglio e della Commissione del marzo 2004 sull'urgenza delle riforme per la riuscita della strategia di Lisbona si evidenziano ancora ulteriori azioni da realizzare per far fronte al rischio generalizzato in Europa di una carenza di insegnanti e formatori qualificati. La media del 30% circa degli insegnanti europei, in particolare quelli dell'istruzione secondaria superiore ha, infatti, più di 50 anni. Inoltre, dato che il successo delle riforme dipende direttamente dalla motivazione e dalla qualità degli insegnanti e dei formatori, gli stati membri sono invitati a mettere in atto provvedimenti volti a rafforzare l’”attrattività” della professione, prendendo iniziative per attirare e trattenere i migliori talenti con migliori condizioni di servizio e un adeguato avanzamento di carriera. Si invita, infine, i governi a preparare i propri insegnanti al loro ruolo in evoluzione nella società dei saperi e alla trasformazione dei sistemi di istruzione e formazione e a rafforzare ulteriormente la loro formazione continua per metterli in grado di far fronte a tutte queste nuove sfide.
A conclusione del lavoro svolto in oltre due anni dal gruppo di esperti costituito dalla Commissione europea a supporto del programma di lavoro comune sulle possibilità di miglioramento e potenziamento della formazione di insegnanti e formatori, la Commissione ha recentemente presentato il testo Principi comuni europei per le competenze e le qualifiche degli insegnanti. Questi ultimi sono stati oggetto di una “Testing Conference” a Bruxelles il 20 e 21 giugno 2005 che ha riunito decisori politici e specialisti nella formazione degli insegnanti provenienti da tutta Europa per valutarne l’importanza e la loro rispondenza alle necessità della professione insegnante nella società della conoscenza.
Tali principi comuni rispondono alle raccomandazioni fatte nella sopra citata relazione intermedia congiunta del Consiglio e della Commissione e rappresentano una tappa significativa nel percorso verso gli obiettivi del 2010. Devono, infatti, essere considerati come una base comune e un utile strumento a supporto dello sviluppo di nuove politiche nazionali e regionali nel settore della formazione dei docenti.
Essi sono stati individuati come segue:
- gli insegnanti devono essere formati a livello di istruzione superiore o a un livello equivalente ed aver ottenuto quindi un diploma di livello universitario: questo per garantire che abbiano una formazione pluridisciplinare, che acquisiscano, quindi, una conoscenza della propria disciplina, dei processi pedagogico-didattici, delle attitudini e competenze richieste per guidare e supportare i discenti e la capacità di comprendere la dimensione sociale e culturale dell’istruzione. Inoltre, i programmi di formazione degli insegnanti dovrebbero essere dispensati su tre cicli del livello universitario per garantire la loro collocazione nello spazio europeo dell’istruzione superiore e l’aumento delle possibilità di promozione e di mobilità nell’ambito della professione - nel 1999, i ministri di 29 paesi europei hanno firmato la Dichiarazione di Bologna con l’obiettivo di creare uno spazio europeo dell’istruzione superiore. Essa prevede, tra le altre cose, l’introduzione di un regime di certificazione su 2 cicli. La conferenza di Berlino, tenutasi nel 2003, ha ampliato la collaborazione a 45 paesi e introdotto un terzo ciclo per i programmi di livello dottorale.
- Lo sviluppo professionale degli insegnanti deve collocarsi in un contesto di educazione e formazione permanente e deve perciò essere sostenuto da sistemi coerenti a livello nazionale, regionale e/o locale, in base ai bisogni rilevati. È importante che gli insegnanti partecipino attivamente al proprio sviluppo professionale e ciò deve essere riconosciuto nel quadro del proprio sistema.
- La mobilità deve essere una componente fondamentale dei programmi di formazione iniziale e in servizio degli insegnanti: essi dovrebbero perciò essere incoraggiati ad effettuare periodi di mobilità in altri paesi europei per il proprio sviluppo professionale. Da qui la necessità prioritaria di sviluppare il riconoscimento reciproco delle competenze e delle qualifiche degli insegnanti tra stati membri.
- Gli istituti di formazione degli insegnanti devono realizzare forme di partenariato con le scuole, l’industria e il mondo professionale: questo per far sì che gli insegnanti possano documentarsi sulle pratiche più efficaci e sulle innovazioni e le ricerche più recenti della società della conoscenza in continua evoluzione.
Se si considerano l’insegnamento e l’istruzione nella loro accezione più ampia, legati agli aspetti economici ma anche culturali della società della conoscenza, gli insegnanti devono altresì sviluppare particolari competenze chiave e cioè essere capaci di:
- gestire un’ampia gamma di conoscenze, saper utilizzare le tecnologie integrandole nei processi di apprendimento e insegnamento, sostenere e orientare i discenti nel recupero e nell’elaborazione dell’informazione;
- instaurare un rapporto di fiducia reciproca con i propri alunni e aiutarli a divenire membri che partecipano attivamente alla società; collaborare efficacemente con i colleghi e con gli altri partner del settore educativo;
- promuovere la mobilità e la cooperazione in Europa e incoraggiare il rispetto e la comprensione interculturali; comprendere i fattori che sono fonte di coesione sociale e di esclusione nella società;
- lavorare efficacemente con la comunità a livello locale, regionale, nazionale, europeo e mondiale.
Lo sviluppo di tali competenze professionali è da considerarsi nell’intero arco della loro carriera. Il loro lavoro, dunque, negli ambiti sopra citati deve iscriversi, come più volte ribadito, in un percorso di formazione permanente, di lifelong learning. Gli insegnanti, infatti, come tutti i lavoratori, e oserei dire cittadini, non saranno mai completamente formati. In particolare, per gli insegnanti il lifelong learning è strettamente legato all’innovazione e alla ricerca. Essi generalmente non sono considerati dei ricercatori, almeno nella comune accezione del termine, ma devono comunqu e essere capaci di appropriarsi in maniera significativa dei risultati della ricerca in ambito educativo, di “interrogarla”, di far evolvere i propri saperi e le proprie competenze in funzione delle innovazioni. La ricerca, insomma, deve far parte della loro formazione permanente per far sì che acquisiscano quelle competenze necessarie per analizzare le situazioni come ricercatori, prendere decisioni, agire efficacemente e modificare i propri comportamenti professionali.
Come già evidenziato da tutte le indagini condotte negli ultimi anni in questo settore, un gran numero di insegnanti reclutati negli anni 60 e 70 si avvicina ormai all’età della pensione. È molto probabile, quindi, che entro il 2015 si dovrà reclutare, e di conseguenza formare, più di un milione di insegnanti del livello primario e secondario.
Questo massiccio rinnovo del corpo docente rappresenta senza dubbio nella maggior parte dei paesi europei una sfida e un'opportunità irripetibile per riformare in profondità molti aspetti legati alla professione dell’insegnamento. In altre parole, come afferma il professor Giunio Luzzatto nel suo recente articolo apparso in “Voci della Scuola”, riferendosi in particolare alla nostra realtà nazionale, “se non si intende investire sul futuro del corpo docente, neppure in una fase in cui gli elevati pensionamenti determinerebbero una grande occasione per intervenire in termini innovativi, si rischia di discutere sul nulla”.
Bibliografia
• AA.VV (a cura di Giancarlo Chiusano, Maria Luisa Jori, Roberta Serra), La formazione degli insegnanti e la scuola in Europa, Celid, Torino, 2003;
• BAGGIANI S., "Formare e tenere nel sistema educativo docenti di qualità", in INDIRE, IR: Innovazione e Ricerca, 11/03/04, <http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=639>, consultato il 25/01/06;
• CONCURED (a cura di), Insegnanti in Europa, Angeli, Milano, 2001;
• Commission Staff Working Paper, Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training, SEC (2005) 419, Bruxelles, 22 marzo 2005;
• Commissione Europea, Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, Bruxelles, 3 febbraio 2005;
• EURYDICE, Questioni chiave dell’istruzione in Europa, vol. III – Professione docente: profili, tendenze e sfide:
- Rapporto I: Formazione iniziale e passaggio alla vita professionale, Eurydice, Bruxelles, 2002
- Rapporto II: Offerta e domanda, Eurydice, Bruxelles, 2002
- Rapporto III: Condizioni di servizio e salari, Eurydice, Bruxelles, 2003
- Report IV: Keeping Teaching Attractive for the 21st Century, Eurydice, Bruxelles, 2004;
• INDIRE - Unità italiana di Eurydice, "Bollettino di Informazione Internazionale" – Diritti e doveri degli insegnanti (Francia, Germania, Portogallo e Spagna), Firenze, 2002;
• INDIRE - Unità italiana di Eurydice, "Bollettino di Informazione Internazionale" – Professione docente: profili, tendenze e sfide, Firenze, 2004;
• OCDE-OECD, Education at a Glance – Regards sur l’éducation, Paris, 2005;
• OCDE-OECD, Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Teachers - Le rôle crucial des enseignants : Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, Paris, 2005;
• Programma di lavoro dettagliato sul follow-up circa gli obiettivi dei sistemi di istruzione e formazione in Europa, adottato dal Consiglio “Istruzione” e dalla Commissione il 14 febbraio 2002, GU delle Comunità europee C 142, Bruxelles, 14 giugno 2002.
• Relazione intermedia comune del Consiglio e della Commissione: “Istruzione e formazione 2010 – L’urgenza delle riforme per la riuscita della Strategia di Lisbona”, Risultati dei lavori del Consiglio europeo del 26 febbraio 2004, 6905/04 EDUC 43, Bruxelles, 3 marzo 2004.
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