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ARCHIVI E BANCHE DATI

Cultura di rete, cultura della qualità

La sperimentazione della gestione informatica di 75 progetti del PON misura 5.1

di Claudia Chellini
09 Febbraio 2007

Nellanno 2004 stata avviata la sperimentazione della gestione informatica di 75 progetti della misura 5.1 del PON relativi alle figure professionali del settore Turismo (percorsi formativi di istruzione e formazione tecnica superiore) attraverso il sistema informatico GestioneProgetti IFTS. A conclusione di questa esperienza ci preme in modo particolare riflettere su alcuni temi: la documentazione di un processo come espressione di una cultura di rete (intesa come cultura condivisa nei due aspetti di accessibilit alla medesima informazione e di partecipazione alla gestione) che, in base alla capacit di elaborazione dei risultati, di riflessione e di ricerca di soluzioni alle criticit rilevate, diventa cultura della qualit.

La rete uno specchio attraverso il quale si riesce a vedere con gli occhi degli altri ci che noi facciamo, quando il nostro agire ci viene fatto di pensarlo come le cose di sempre, banali, routinarie, forse anche un po usurate.
attraverso gli occhi degli altri che le cose di sempre possono diventare cose nuove.
Grazie al sistema di documentazione realizzato attraverso la progettazione e la gestione dei 75 progetti del PON Misura 5.1, che mette in luce elementi e caratteristiche delle attivit corsuali, possibile attuare un confronto tra modi diversi di affrontare e risolvere uno stesso problema: il punto di arrivo di un lavoro comune la valorizzazione delle pratiche efficaci, ricordando che un progetto di miglioramento parte sempre da unanalisi di situazioni, da una riflessione sullagito, e quindi anche dalle criticit incontrate. Solo dopo un percorso di questo tipo si pu giungere ad una messa a sistema dei progetti di miglioramento.
Questa anche la cultura della qualit, di cui noi stessi siamo attori e responsabili.
Con un linguaggio un po pi tecnico e sintetizzante, il benchmarking  permette di valorizzare le nostre risorse, restituendoci quello che per noi il primo dei temi possibili: lempowerment.

Un altro tema che ci caro quello che attiene allutilizzo delle risorse di cui disponiamo per rispondere alle richieste di formazione: un tema ancora che si collega alla rete come luogo dove le risorse di molti sono rese disponibili ai molti, perch ognuno dei molti, poi, le impieghi allinterno del singolo progetto, sentendosi a pieno titolo formatore interno al progetto, senza lansia di dover far ricorso ad esperti esterni e si riconosca portatore di un sapere generativo che nasce dallesperienza e ritorna verso lesperienza con il valore aggiunto dellinterpretazione critica e della riflessione che di quella esperienza si fatta.
A garantire la qualit del prodotto formazione non c  che il bambino/ragazzo/adulto il quale, al termine di due percorsi confluenti e coerenti - linsegnamento e lapprendimento - risulta empiricamente ben preparato.
Come accade?
Certificare la qualit passa attraverso una serie di descrizioni dettagliate di ci che avvenuto nel contatto tra chi ha insegnato e chi ha imparato, riassumendo le quali si pu giungere ad una definizione empirica della qualit del processo (buona, non buona, ottima), sia dal punto di vista di chi ha fornito il servizio, sia di chi ne ha usufruito.
Per passare poi da una definizione empirica e soggettiva (sono contento del risultato) ad una oggettiva e scientifica (tra virgolette, perch poi la qualit si vuol misurare sempre in termini di soddisfazione, ancora una volta un molto variabile 'sono contento del risultato'), occorrono tutti quei passaggi, la replicazione, la condivisione, il confronto, la falsificazione e la verificazione.
Il lavoro possibile si presenta allora come un lavoro di base (come le competenze!), trasversale (come le competenze!) a tutte le figure istituzionali in cui interviene e il sistema informativo restituisce al sistema dellistruzione e della formazione esperienze empiriche.

Il sistema GestioneProgetti IFTS quindi, seguendo il progetto nel suo ciclo vitale di progettazione, gestione, monitoraggio, ne documenta il processo fornendoci gli elementi su cui avviare una riflessione aperta sui due fronti della procedura amministrativa (progettuale, gestionale, documentale) e della costruzione di strategie didattiche efficaci.
I dati che il sistema restituisce sono di due tipi: ci sono i dati quantitativi che richiedono un tipo di indagine e una rappresentazione di tipo statistico e ci sono i documenti allegati che ci aiutano a ricostruire il percorso formativo attuato e che sono oggetto invece di unanalisi di tipo qualitativo.
In questo articolo ci soffermeremo in modo particolare sul primo punto: lanalisi quantitativa dei dati e le conclusioni che se ne ricavano con un esempio di lettura dei dati sugli operatori (docenti e tutor).

Analisi quantitativa - Gli Operatori

I docenti
Partiamo con un raffronto fra i dati della progettazione e i dati relativi alla gestione dei corsi.
Osservando le informazioni previsionali che sono state inserite al momento della strutturazione dei progetti, notiamo che in fase di progettazione erano previsti, sui 75 corsi, 1699 docenti, di cui il 38,14%, provenienti dal mondo del lavoro (la voce altro indica di norma i professionisti) e il 42,85%, provenienti dalla scuola e dalla universit.
In fase di gestione, i docenti sono saliti a 2033, di cui il 44,46% proviene dalla scuola e dalluniversit mentre il 42,05% dal mondo del lavoro. Il residuo 13,48% rappresentato dalle agenzie formative (Tavv. 12-13; Figg. 16-17).

Distribuzione dei docenti nelle tipologie di provenienza

Dati relativi alla PROGETTAZIONE

Provenienza/ Numero docenti

Scuola 352
Universit 376
Agenzia Formativa 323
Impresa 324
Altro 324
 
Totale 1699

Dati relativi alla GESTIONE

Provenienza/ Numero docenti

Scuola 416
Universit 488
Agenzia Formativa 274
Impresa 382
Altro 478
 
Totale 2038

Se approfondiamo lanalisi per verificare il numero di ore effettuate per tipologia di docenza, vediamo confermato il quadro sopra delineato: il 43,9% del monte ore stato svolto dai docenti provenienti da scuola e universit, mentre il 41,2% da quelli provenienti dal mondo del lavoro.
 
Esploriamo ulteriormente lattivit dei docenti e analizziamo la destinazione progettuale dei docenti sia in relazione alla provenienza che allespletamento della loro funzione per lo sviluppo di competenze. Larchitettura dei progetti IFTS prevede la modularizzazione del percorso formativo in Unit Formative legate con gli elementi delle Unit Capitalizzabili secondo due macrotipologie che denomineremo a composizione singola o esclusive (se ciascuna UF coniugata solo o con una UC di base o elementi appartenenti a una o pi UC di base o trasversali o tecnico professionali) e a composizione multipla o miste (se ciascuna UF coniugata a elementi di base + trasversali, o elementi di base + tecnico professionali, o elementi trasversali + tecnico professionali, o elementi base + trasversali + tecnico professionali). Sia al momento della progettazione, sia poi al momento della gestione del corso, il sistema informatico richiede di esplicitare, per ogni UFC, quali docenti intervengono: questo consente di collegare le macrotipologie di UFC (con le relative specifiche) alla provenienza dei docenti.
Ci interessa particolarmente sottolineare la differenza riscontrata fra la previsione ex ante e la realizzazione in itinere dei corsi: nella progettazione infatti si rileva il prevalente utilizzo dei docenti provenienti da agenzie formative, universit e impresa nelle UFC miste che contemplano una formazione integrata, che sviluppi contemporaneamente competenze di base, trasversali e tecnico professionali.
Ma durante la gestione possiamo notare, per gli stessi punti di osservazione, una nettissima diminuzione delle Unit Formative Capitalizzabili miste, una uniformazione della partecipazione dei docenti di tutte le provenienze alle UFC "miste" ed un aumento cospicuo delle UFC a composizione singola (aumentano le UFC relative a competenze di base, assegnate soprattutto a personale proveniente dalla scuola, e le UFC relative a competenze tecnico professionali, assegnate soprattutto alluniversit e allimpresa). 
Crediamo che nessuno possa agire in un contesto lavorativo (ma anche in qualsiasi situazione di vita) senza possedere un minimo (o un massimo) di quelle competenze generali, cognitive, comportamentali strategiche, auto assertive, senza le quali non pu esservi attivit sociale di sorta. Integrare queste competenze allagire sociale (dal gioco infantile al lavoro adulto) cosa che avviene in qualche misura in tutti noi per una sorta di imprinting. Consapevolizzare questo processo per ottimizzarlo attraverso la formazione una cosa meno facile. A questo si tende attraverso la proposta di UFC miste, chiaramente le migliori per integrare le competenze generali: le difficolt di attuazione possono per indurre in certi casi a scorporare nella gestione le componenti di base, trasversali e tecnico professionali, facendone argomenti a s, per riuscire a meglio evidenziarle.

Il panorama delle docenze qui delineato coerente con i dati inerenti la didattica: dalla progettazione alla gestione in itinere, il numero delle UFC a composizione multipla diminuisce del 35%, mentre il numero delle ore di questo tipo di UFC diminuisce del 43,84%.
Si tratta di dati che ci introducono ad un quadro complessivo del funzionamento dei corsi. La linea di tendenza che risulta, anche in relazione allelevato numero medio di docenti per corso, presenta un trend di segmentazione dellattivit formativa. La suddivisione in specifici comparti di competenza suggerisce che risulti pi facile modulare una didattica per materie rispetto ad una didattica integrata. A fronte di una prevalente organizzazione delle competenze per comparti ed una corrispondente divisione del lavoro dei docenti per discipline, la didattica per competenze richiede un cambiamento di prospettiva che, nel privilegiare il saper fare al sapere, solleciti la cooperazione tra docenti.

I tutor

I tutor sono figure importanti in progetti organizzati a cavallo tra scuola e impresa, ponendosi come mediatori e facilitatori della comunicazione tra i corsisti, come individui e come gruppi, e lambiente di formazione e del mondo del lavoro.
Sotto indichiamo il numero totale dei tutor nei 75 progetti, differenziandoli tra tutor formativi e tutor aziendali, per una media di circa 10 tutor per corso. Dai dati risulta una presenza di tutor formativi superiore a quella dei tutor aziendali. Occorre per tener presente che in una stessa impresa si sono succeduti in tempi diversi pi stage e quindi lo stesso tutor ha avuto la possibilit di seguire pi corsisti.

Numero medio dei tutor per corso

Tipo tutor aziendale/ Media dei tutor per corso
   
Tutor formativo  420/ 5,6
Tutor aziendale  370/ 4,9
   
Totale Generale  790/ 10,5

In modo analogo si presenta la situazione analizzando il numero di corsisti assegnato ai tutor: per la natura stessa e le funzioni del tutor formativo, il numero di corsisti che gli sono assegnati correttamente pi alto di quello assegnato al tutor aziendale che sostiene i corsisti  nellapprendimento e nellapplicazione di procedure di vario tipo e quindi non pu che occuparsi di pochi corsisti per volta.

N. corsisti assegnati ai tutor
  
Tutor formativo  3583
Tutor aziendale  2252
  
Totale   5835

La provenienza dei tutor

La provenienza dei 790 tutor segnala una distribuzione equilibrata sia per i tutor formativi che aziendali: il 67,8% dei tutor formativi proviene dalla scuola, mentre il 65,3% dei tutor aziendali appartiene al mondo dellimpresa.

Loccupazione e il titolo di studio

I dati sulloccupazione di coloro che hanno svolto la funzione di tutor nei corsi IFTS-PON mostra una differenziazione in base al ruolo specifico. I tutor formativi infatti sono per la maggior parte docenti della scuola, coerentemente con le linee guida del PON Scuola; colpisce invece come 110 dei tutor aziendali, pari al 29,7% del numero totale dei tutor aziendali, risultino dirigenti aziendali, anche se molte delle imprese che sono sede di stage hanno un numero ridotto di dipendenti e quindi anche dirigenti che si occupano di mansioni riferibili ad unattivit di tutoraggio.

Occupazione dei tutor

Tutor fomativo/ Tutor aziendale

Docente 279/ 17
Dirigente scolastico 1/ 0
Tutor 35/ 25
Dirigente aziendale 4/ 110
Tecnico aziendale 2/ 17
Impiegato aziendale 9/ 81
Dirigente P. A. 0/ 6
Impiegato P. A. 6/ 3
Consulente 31/ 29
Ricercatore 1/ 0
Altro 52/ 82
  
Totale 420/ 370

Anche lanalisi del titolo di studio ci rende un quadro congruente con le osservazioni fatte fin qui: come ci si aspetta dal tipo di occupazione, il 76% dei tutor formativi laureato (di cui circa il 10% con il sistema del 3+2 istituito con il Decreto n. 509 del 3 novembre 1999), mentre unalta percentuale dei tutor aziendali (46%) risulta diplomato.

Un piccolo motivo di riflessione: ad ogni corsista sono assegnati praticamente 2 formatori.
Quali sono gli effetti di questa numerosit? Come si garantisce la continuit nellattivit didattica? Quanti sono gli interventi puntiformi, quante volte cio un formatore comparso una sola volta, o poco pi, per fornire ai corsisti informazioni o nozioni di cui non pu venir controllata lintegrazione nel loro knowledge asset? Qual il bilanciamento tra il numero dei docenti che garantiscono la continuit e lesperto che si attiva solo per brevi interventi? Qual lattivit del tutor relativamente alla docenza? Quali sono le condizioni di lavoro del gruppo docenti e come potrebbero venir documentate, cos da permettere la rilevazione della qualit del lavoro svolto?

L'articolo completo con tutti i grafici e le tabelle disponibile in formato pdf.

 

 
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