 Nell’anno 2004 è stata avviata la sperimentazione della gestione informatica di 75 progetti della misura 5.1 del PON relativi alle figure professionali del settore Turismo (percorsi formativi di istruzione e formazione tecnica superiore) attraverso il sistema informatico “GestioneProgetti IFTS”. A conclusione di questa esperienza ci preme in modo particolare riflettere su alcuni temi: la documentazione di un processo come espressione di una cultura di rete (intesa come cultura condivisa nei due aspetti di accessibilità alla medesima informazione e di partecipazione alla gestione) che, in base alla capacità di elaborazione dei risultati, di riflessione e di ricerca di soluzioni alle criticità rilevate, diventa cultura della qualità.
La rete è uno specchio attraverso il quale si riesce a vedere con gli occhi degli altri ciò che noi facciamo, quando il nostro agire ci viene fatto di pensarlo come “le cose di sempre”, banali, routinarie, forse anche un po’ usurate.
È attraverso gli occhi degli altri che le cose di sempre possono diventare “cose nuove”.
Grazie al sistema di documentazione realizzato attraverso la progettazione e la gestione dei 75 progetti del PON Misura 5.1, che mette in luce elementi e caratteristiche delle attività corsuali, è possibile attuare un confronto tra modi diversi di affrontare e risolvere uno stesso problema: il punto di arrivo di un lavoro comune è la valorizzazione delle pratiche efficaci, ricordando che un progetto di miglioramento parte sempre da un’analisi di situazioni, da una riflessione sull’agito, e quindi anche dalle criticità incontrate. Solo dopo un percorso di questo tipo si può giungere ad una messa a sistema dei progetti di miglioramento.
Questa è anche la cultura della qualità, di cui noi stessi siamo attori e responsabili.
Con un linguaggio un po’ più tecnico e sintetizzante, il benchmarking permette di valorizzare le nostre risorse, restituendoci quello che per noi è il primo dei temi possibili: l’empowerment.
Un altro tema che ci è caro è quello che attiene all’utilizzo delle risorse di cui disponiamo per rispondere alle richieste di formazione: un tema ancora che si collega alla rete come luogo dove le risorse di molti sono rese disponibili ai molti, perché ognuno dei molti, poi, le impieghi all’interno del singolo progetto, sentendosi a pieno titolo formatore interno al progetto,  senza l’ansia di dover far ricorso ad esperti esterni e si riconosca portatore di un sapere generativo che nasce dall’esperienza e ritorna verso l’esperienza con il valore aggiunto dell’interpretazione critica e della riflessione che di quella esperienza si è fatta.
A garantire la qualità del prodotto “formazione” non c’è che il bambino/ragazzo/adulto il quale, al termine di due percorsi confluenti e coerenti - l’insegnamento e l’apprendimento - risulta empiricamente “ben preparato”.
Come accade?
Certificare la qualità passa attraverso una serie di descrizioni dettagliate di ciò che è avvenuto nel contatto tra chi ha insegnato e chi ha imparato, riassumendo le quali si può giungere ad una definizione empirica della qualità del processo (buona, non buona, ottima), sia dal punto di vista di chi ha fornito il servizio, sia di chi ne ha usufruito.
Per passare poi da una definizione empirica e soggettiva (‘sono contento del risultato’) ad una “oggettiva” e “scientifica” (tra virgolette, perché poi la qualità si vuol misurare sempre in termini di soddisfazione, ancora una volta un molto variabile 'sono contento del risultato'), occorrono tutti quei passaggi, la replicazione, la condivisione, il confronto, la falsificazione e la verificazione.
Il lavoro possibile si presenta allora come un lavoro di base (come le competenze!), trasversale (come le competenze!) a tutte le figure istituzionali in cui interviene e il sistema informativo restituisce al sistema dell’istruzione e della formazione esperienze empiriche.
Il sistema “GestioneProgetti IFTS” quindi, seguendo il progetto nel suo ciclo vitale di progettazione, gestione, monitoraggio, ne documenta il processo fornendoci gli elementi su cui avviare una riflessione aperta sui due fronti della procedura amministrativa (progettuale, gestionale, documentale) e della costruzione di strategie didattiche efficaci.
I dati che il sistema restituisce sono di due tipi: ci sono i dati quantitativi che richiedono un tipo di indagine e una rappresentazione di tipo statistico e ci sono i documenti allegati che ci aiutano a ricostruire il percorso formativo attuato e che sono oggetto invece di un’analisi di tipo qualitativo.
In questo articolo ci soffermeremo in modo particolare sul primo punto: l’analisi quantitativa dei dati e le conclusioni che se ne ricavano con un esempio di lettura dei dati sugli operatori (docenti e tutor).
Analisi quantitativa - Gli Operatori
I docenti
Partiamo con un raffronto fra i dati della progettazione e i dati relativi alla gestione dei corsi.
Osservando le informazioni previsionali che sono state inserite al momento della strutturazione dei progetti, notiamo che in fase di progettazione erano previsti, sui 75 corsi, 1699 docenti, di cui il 38,14%, provenienti dal mondo del lavoro (la voce “altro” indica di norma i professionisti) e il 42,85%, provenienti dalla scuola e dalla università.
In fase di gestione, i docenti sono saliti a 2033, di cui il 44,46% proviene dalla scuola e dall’università mentre il 42,05% dal mondo del lavoro. Il residuo 13,48% è rappresentato dalle agenzie formative (Tavv. 12-13; Figg. 16-17).
Distribuzione dei docenti nelle tipologie di provenienza
Dati relativi alla PROGETTAZIONE
Provenienza/ Numero docenti
Scuola 352
Università 376
Agenzia Formativa 323
Impresa 324
Altro 324
Totale 1699
Dati relativi alla GESTIONE
Provenienza/ Numero docenti
Scuola 416
Università 488
Agenzia Formativa 274
Impresa 382
Altro 478
Totale 2038
Se approfondiamo l’analisi per verificare il numero di ore effettuate per tipologia di docenza, vediamo confermato il quadro sopra delineato: il 43,9% del monte ore è stato svolto dai docenti provenienti da scuola e università, mentre il 41,2% da quelli provenienti dal mondo del lavoro.
Esploriamo ulteriormente l’attività dei docenti e analizziamo la destinazione progettuale dei docenti sia in relazione alla provenienza che all’espletamento della loro funzione per lo sviluppo di competenze. L’architettura dei progetti IFTS prevede la modularizzazione del percorso formativo in Unità Formative legate con gli elementi delle Unità Capitalizzabili secondo due macrotipologie che denomineremo a “composizione singola” o “esclusive” (se ciascuna UF è coniugata solo o con una UC di base o elementi appartenenti a una o più UC di base o trasversali o tecnico professionali) e “a composizione multipla” o “miste” (se ciascuna UF è coniugata a elementi di base + trasversali, o elementi di base + tecnico professionali, o elementi trasversali + tecnico professionali, o elementi base + trasversali + tecnico professionali). Sia al momento della progettazione, sia poi al momento della gestione del corso, il sistema informatico richiede di esplicitare, per ogni UFC, quali docenti intervengono: questo consente di collegare le macrotipologie di UFC (con le relative specifiche) alla provenienza dei docenti.
Ci interessa particolarmente sottolineare la differenza riscontrata fra la previsione ex ante e la realizzazione in itinere dei corsi: nella progettazione infatti si rileva il prevalente utilizzo dei docenti provenienti da agenzie formative, università e impresa nelle UFC miste che contemplano una formazione integrata, che sviluppi contemporaneamente competenze di base, trasversali e tecnico professionali.
Ma durante la gestione possiamo notare, per gli stessi punti di osservazione, una nettissima diminuzione delle Unità Formative Capitalizzabili “miste”, una uniformazione della partecipazione dei docenti di tutte le provenienze alle UFC "miste" ed un aumento cospicuo delle UFC a composizione singola (aumentano le UFC relative a competenze di base, assegnate soprattutto a personale proveniente dalla scuola, e le UFC relative a competenze tecnico professionali, assegnate soprattutto all’università e all’impresa).
Crediamo che nessuno possa agire in un contesto lavorativo (ma anche in qualsiasi situazione di vita) senza possedere un minimo (o un massimo) di quelle competenze generali, cognitive, comportamentali strategiche, auto assertive, senza le quali non può esservi attività sociale di sorta. Integrare queste competenze all’agire sociale (dal gioco infantile al lavoro adulto) è cosa che avviene in qualche misura in tutti noi per una sorta di imprinting. Consapevolizzare questo processo per ottimizzarlo attraverso la formazione è una cosa meno facile. A questo si tende attraverso la proposta di UFC miste, chiaramente le migliori per integrare le competenze generali: le difficoltà di attuazione possono però indurre in certi casi a scorporare nella gestione le componenti di base, trasversali e tecnico professionali, facendone argomenti a sé, per riuscire a meglio evidenziarle.
Il panorama delle docenze qui delineato è coerente con i dati inerenti la didattica: dalla progettazione alla gestione in itinere, il numero delle UFC a composizione multipla diminuisce del 35%, mentre il numero delle ore di questo tipo di UFC diminuisce del 43,84%.
Si tratta di dati che ci introducono ad un quadro complessivo del funzionamento dei corsi. La linea di tendenza che risulta, anche in relazione all’elevato numero medio di docenti per corso, presenta un trend di segmentazione dell’attività formativa. La suddivisione in specifici comparti di competenza suggerisce che risulti più facile modulare una didattica “per materie” rispetto ad una didattica “integrata”. A fronte di una prevalente organizzazione delle competenze per comparti ed una corrispondente divisione del lavoro dei docenti per discipline, la didattica per competenze richiede un cambiamento di prospettiva che, nel privilegiare il saper fare al sapere, solleciti la cooperazione tra docenti.
I tutor
I tutor sono figure importanti in progetti organizzati a cavallo tra scuola e impresa, ponendosi come mediatori e facilitatori della comunicazione tra i corsisti, come individui e come gruppi, e l’ambiente di formazione e del mondo del lavoro.
Sotto indichiamo il numero totale dei tutor nei 75 progetti, differenziandoli tra tutor formativi e tutor aziendali, per una media di circa 10 tutor per corso. Dai dati risulta una presenza di tutor formativi superiore a quella dei tutor aziendali. Occorre però tener presente che in una stessa impresa si sono succeduti in tempi diversi più stage e quindi lo stesso tutor ha avuto la possibilità di seguire più corsisti.
Numero medio dei tutor per corso
Tipo tutor aziendale/ Media dei tutor per corso
Tutor formativo 420/ 5,6
Tutor aziendale 370/ 4,9
Totale Generale 790/ 10,5
In modo analogo si presenta la situazione analizzando il numero di corsisti assegnato ai tutor: per la natura stessa e le funzioni del tutor formativo, il numero di corsisti che gli sono assegnati è correttamente più alto di quello assegnato al tutor aziendale che sostiene i corsisti nell’apprendimento e nell’applicazione di procedure di vario tipo e quindi non può che occuparsi di pochi corsisti per volta.
N. corsisti assegnati ai tutor
Tutor formativo 3583
Tutor aziendale 2252
Totale 5835
La provenienza dei tutor
La provenienza dei 790 tutor segnala una distribuzione equilibrata sia per i tutor formativi che aziendali: il 67,8% dei tutor formativi proviene dalla scuola, mentre il 65,3% dei tutor aziendali appartiene al mondo dell’impresa.
L’occupazione e il titolo di studio
I dati sull’occupazione di coloro che hanno svolto la funzione di tutor nei corsi IFTS-PON mostra una differenziazione in base al ruolo specifico. I tutor formativi infatti sono per la maggior parte docenti della scuola, coerentemente con le linee guida del PON Scuola; colpisce invece come 110 dei tutor aziendali, pari al 29,7% del numero totale dei tutor aziendali, risultino dirigenti aziendali, anche se molte delle imprese che sono sede di stage hanno un numero ridotto di dipendenti e quindi anche dirigenti che si occupano di mansioni riferibili ad un’attività di tutoraggio.
Occupazione dei tutor
Tutor fomativo/ Tutor aziendale
Docente 279/ 17
Dirigente scolastico 1/ 0
Tutor 35/ 25
Dirigente aziendale 4/ 110
Tecnico aziendale 2/ 17
Impiegato aziendale 9/ 81
Dirigente P. A. 0/ 6
Impiegato P. A. 6/ 3
Consulente 31/ 29
Ricercatore 1/ 0
Altro 52/ 82
Totale 420/ 370
Anche l’analisi del titolo di studio ci rende un quadro congruente con le osservazioni fatte fin qui: come ci si aspetta dal tipo di occupazione, il 76% dei tutor formativi è laureato (di cui circa il 10% con il sistema del 3+2 istituito con il Decreto n. 509 del 3 novembre 1999), mentre un’alta percentuale dei tutor aziendali (46%) risulta diplomato.
Un piccolo motivo di riflessione: ad ogni corsista sono assegnati praticamente 2 formatori.
Quali sono gli effetti di questa numerosità? Come si garantisce la continuità nell’attività didattica? Quanti sono gli interventi puntiformi, quante volte cioè un formatore è comparso una sola volta, o poco più, per fornire ai corsisti informazioni o nozioni di cui non può venir controllata l’integrazione nel loro knowledge asset? Qual è il bilanciamento tra il numero dei docenti che garantiscono la continuità e l’esperto che si attiva solo per brevi interventi? Qual è l’attività del tutor relativamente alla docenza? Quali sono le condizioni di lavoro del gruppo docenti e come potrebbero venir documentate, così da permettere la rilevazione della qualità del lavoro svolto?
L'articolo completo con tutti i grafici e le tabelle è disponibile in formato pdf.
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