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SISTEMI EDUCATIVI EUROPEI

"Ogni alunno è per noi fondamentale"

Un approccio comparativo: prestazione di sistemi scolastici e dimensione della diversit

di Carmela Grassi
30 Giugno 2008

Dia IndireIn Germania  dal 2004 il sistema scolastico stato ampiamente riorganizzato dai Ministeri dei vari Lnder dopo che gli studi PISA degli anni 2000/2003 avevano rilevato come le prestazioni degli alunni, soprattutto quelli con un background di emigrazione e quelli appartenenti ai ceti sociali meno abbienti, risultavano essere molto al di sotto della media OECD. Ai fini di questarticolo riferirsi ai sistemi scolastici della Repubblica Federale Tedesca pu essere interessante, in quanto essi sono in genere fortemente selettivi: una prima selezione avviene in genere a partire dalla quarta classe della scuola primaria ed , come rivelano le ricerche, fondamentalmente una selezione sociale: essa permette alle lite (chi ha i voti per frequentare un liceo, in maggioranza alunni provenienti da famiglie con formazione universitaria) di raggiungere titoli di studio elevati.
Come ha rilevato il Commissario delle Nazioni Unite, essa di fatto discrimina sistematicamente una larga parte di alunni, negando loro laccesso ad una formazione superiore sulla base di una presunta o verificata attitudine cognitiva. Nel Sud della Germania (Baviera e Baden-Wrttemberg) questo ha significato per decenni un ripiegamento degli obiettivi propri delle istituzioni educative verso le aspettative del mercato del lavoro, creando una pericolosa armonia di intenti. Paradossalmente proprio levoluzione delleconomia a mettere in luce quanto sia difficile oggi parcellizzare le competenze fornendo a tanti formazione professionale molto specifica, lasciando a pochi titoli di studio pi elevati e qualificanti.
La selezione, in questo caso, non solo discutibile dal punto di vista etico e democratico, ma rischia di diventare perdente anche dal punto di vista economico.
In Italia, dove negli ultimi decenni il sistema scolastico stato modificato e riformato, in modo costante e non sempre coerente, il dibattito circa i risultati degli studi internazionali rimasto per molto tempo un tema per specialisti; anche da parte di famosi pedagogisti non sono mancate affermazioni molto polemiche sulla validit degli esiti delle ricerche.
Accanto ad una certa tendenza a svalutare il significato degli studi internazionali rispetto alla loro capacit di fornire indicazioni e previsioni sullefficienza di sistemi scolastici, in Italia sembra svilupparsi una dicotomia, gi presente nel primo Dopoguerra, tra due atteggiamenti fondamentalmente opposti: da un lato lenfasi viene posta sul merito, evidenziando la necessit di ulteriori riforme che indirizzino gli alunni sulla base di attitudini presupposte o verificate, dallaltro laccento viene posto sull' uguaglianza, tendendo per a minimizzare le conseguenze pratiche ed organizzative che una presa in carico delle differenze richiederebbe.

Chi esalta il merito fa emergere un problema molto noto a chi opera nella scuola: nel sistema scolastico italiano si tende a interpretare la scuola di tutti come una scuola che non vuole fare differenze e che si ostina a non farle anche quando levidenza per esempio i dati relativi alla mortalit scolastica- mette in luce da un lato un abbassamento generale del livello culturale in uscita degli alunni e la produzione di gravi disuguaglianze ingiuste, dallaltro quando le cosiddette eccellenze sono costrette ad emigrare l dove la ricerca ottiene le risorse ed i riconoscimenti necessari.
Chi si fa sostenitore delluguaglianza mette in primo piano innanzitutto unesigenza etica fondamentale di cui la scuola deve farsi carico, ovvero di realizzare concretamente leguaglianza delle opportunit educative, di garantire lespressione massima delle potenzialit individuali e di limitare leterodirettivit dello sviluppo del singolo uomo/donna in nome di interessi istituzionali o di mercato. Ma si ha spesso difficolt a pensare, organizzare, condurre e coordinare contesti reali di apprendimento in cui, salvaguardando l uguaglianza, emergono le differenze: si pensa in genere allo studente inserito in una classe dove domina la lezione frontale, che fa proprio il sapere in modo pressoch lineare e, con quella che alcuni chiamano bulimia apprenditiva, restituisce ci che appreso in modo il pi possibile lineare nei momenti opportuni. Questo studente uguale quello che si vede spesso nei servizi televisivi sulla scuola, seduto in classe, rivolto allinsegnante-   ancora oggi per molti di noi loggetto del dibattito.
E presente anche una tendenza a dare al termine merito un accezione che assomiglia sempre pi spesso a quella di attitudine individuale e che si vuol fare Dia Indireportavoce del rispetto di tale diversit. E un problema molto complesso, in quanto il discorso sulle attitudini ha risvolti indubbiamente molto discutibili sul piano pedagogico: ripropone, tra laltro alcune tendenze della pedagogia attivistica, pensiamo per esempio a certi atteggiamenti della Montessori o alla scuola su misura di Claparde.
In questottica, laiuto verso lalunno debole finalizzato a garantire il massimo sviluppo delle sue capacit, stabilendo per ad un certo punto del suo percorso scolastico come, cosa e quanto egli possa raggiungere; lalunno cognitivamente forte va aiutato a raggiungere leccellenza. Entrambi realizzerebbero il massimo delle loro potenzialit attraverso percorsi, anche scolastici, completamente differenziati (appunto, su misura). Un esempio concreto di questo atteggiamento pedagogico realizzato dal sistema scolastico, gia citato, del Baden-Wrttemberg, che dispone di un solo tipo di scuola comune di quattro anni (la primaria) e tre scuole (di avviamento, media e liceo), oltre a 10 tipi di scuole differenziali e speciali per ogni tipo diversit particolare. Bisogna precisare che sono le autorit scolastiche a decidere quale scuola debba frequentare un alunno.
Uno dei risultati pi interessanti degli studi tipo il PISA, ma soprattutto delle ricerche comparative a carattere qualitativo, stato a mio parere quello di aver messo in luce che il successo di un sistema scolastico non si definisce esclusivamente entro i due termini della dicotomia sopradescritta. N la selezione, n una scuola uguale per tutti garantiscono di per s prestazioni elevate ed eguaglianza di accesso alle opportunit formative; la qualit dellinsegnamento e pi precisamente la presa in carico responsabile del percorso di apprendimento dei singoli alunni a costituire la variabile fondamentale, accompagnate da unanalisi attenta e il pi possibile affidabile dei risultati, capace di ri-orientare pratiche e progetti.
In questo senso pu essere utile guardare lorganizzazione del sistema scolastico finlandese, Paese europeo che in tutti gli studi dellOECD ha raggiunto le prestazioni migliori. Nellultima riforma operata su questo sistema (2005) sono state adottate due massime, a mio parere molto significative: la prima si pu tradurre con una scuola unica per differenti discenti e la seconda quella relativa alla formazione dei docenti: ogni alunno per noi fondamentale .
Il riconoscimento da un lato della diversit come normalit data e dallaltro lassunzione che ogni alunno ha diritto ad avere successo a scuola  e quindi nessuno deve andare perduto, sono due capisaldi di un sistema scolastico che prevede una scuola a tempo pieno per tutti i livelli, un unico esame finale (la maturit) e non permette la bocciatura. I programmi dinsegnamento, esattamente come le nostre Indicazioni del 2007, non determinano obiettivi; ma, in modo molto pragmatico, pongono domande specifiche alle quali i collegi devono dare risposte precise e verificabili.
La valutazione del lavoro attuato nella e dalla scuola, a cui viene riconosciuta totale autonomia, svolta annualmente dal locale Ufficio scolastico in stretta collaborazione con i docenti e su un numero ridotto di scuole.
La quotidianit scolastica, cos come gli obiettivi a medio e lungo termine, sono sempre frutto di un lavoro bottom-up; al dirigente, che insegna part-time nella stessa istituzione, viene assegnato un ruolo di coordinatore e gestore di risorse.
Ancora pi interessante il ruolo che assume linsegnante: il docente anche e soprattutto consulente del percorso di apprendimento; lui a orientare il processo metacognitivo del discente gi a partire dalle prime classi, rendendo lalunno consapevole del punto del percorso in cui si trova, aiutandolo ad autovalutarsi e consigliandolo praticamente su come modificare atteggiamenti o superare quelle difficolt che rendono lapprendimento poco efficace o poco significativo. Il docente impara gi alluniversit a lavorare in team, a condividere i risultati e ad analizzare criticamente il proprio operato; viene abituato a sottoporre ai colleghi i propri materiali di lavoro, i quali sono tenuti a riproporli ad altri gruppi, modificandoli e correggendoli.
Allinsegnante viene chiesto di provare almeno una volta a presentare ununit didattica di un materia che non ha mai n studiato ed insegnato: chi deve sforzarsi per imparare qualcosa di assolutamente nuovo il migliore mediatore di apprendimento. Durante la maggior parte del tempo scolastico il lavoro organizzato in gruppi di circa 15 alunni, che affrontano i contenuti in modo interdisciplinare: al docente vengono insegnate e fatte esercitare tecniche di gestione della classe nel senso cooperative learning  e strumenti di valutazione qualitativa-formativa.
Descritta cos sembra di trovarsi di fronte ad una scuola che non c come lisola di Peter Pan: di fatto questa scuola esiste  e, oltre a garantire luguaglianza, permette e sostiene la differenza. E soprattutto una scuola in cui sono cambiate progressivamente, dagli anni Ottanta ad oggi, la dinamica di potere e le relazioni tra le persone agenti nellistituzione.
Al controllo si sostituita lentamente la fiducia , al sopravvivere il difficile quotidiano scolastico la responsabilit, allo stress del produrre per mostrare lattenzione alla concretezza dellagire, alla considerazione di unomogeneit di gruppi di apprendimento la categoria delleterogeneit.
Per tornare al discorso sulla prestazione dei sistemi scolastici tenendo conto delle osservazioni precedenti, lopzione di chi vorrebbe selezione sulla base del merito probabilmente come mostrano i risultati della Germania - perdente.
Se si vuole, per, rendere conto di unuguaglianza giusta, non si tratta di operare (esclusivamente) attraverso riforme, ma di costruire una diversa comprensione della diversit (di alunni e docenti) allinterno di dinamiche relazionali basate su rispetto, responsabilit e libert, accettati alcuni assunti fondamentali:

  • in termini conoscitivi, arrivando a considerare la diversit come normalit, offrendo esperienze adeguate e significative durante il periodo di formazione;
  • in termini didattici, adottando modelli conoscitivi che riescano meglio a valorizzare le diverse competenze in entrata, aiutino a gestirle durante il percorso scolastico e attivino risorse pratiche per raggiungere le competenze richieste in arrivo. Didattiche costruttiviste, attente alla dimensione del soggetto conoscente possono costituire un approccio adeguato e significativo; la maggiore applicazione di tecniche di valutazione formativa permetterebbe di gestire in modo flessibile la ri-definizione di percorsi dinsegnamento/apprendimento;
  • in termini organizzativi, strutturando gruppi di apprendimento e classi in modo flessibile per osservare, valutare e sostenere responsabilmente il percorso di ogni singolo alunno, coordinando gli interventi pedagogico-didattici in modo efficace ed effettivo, imparando ad usare buone pratiche di gestione dei gruppi di lavoro dei docenti in funzione del raggiungimento degli obiettivi.

Dia IndireRispetto alla realt attuale si tratta di operare un cambio di paradigma didattico, conoscitivo e gestionale, che peraltro sappiamo non essere solo frutto di idealizzazione ma realizzazione pratica gi avvenuta in altri Paesi attraverso un lungo percorso di riflessione e ricerca.
A partire dagli anni Novanta i sistemi scolastici sono stati pi volte al centro dellattenzione di un ampio pubblico grazie alla divulgazione dei risultati di studi e ricerche internazionali, soprattutto quelli condotti dallOECD, volti a verificare le competenze effettivamente raggiunte dagli studenti in diversi momenti del processo di scolarizzazione.  
Dopo il 2000, in molti Stati europei si sono susseguite analisi pi o meno oggettive della condizione in cui le istituzioni scolastiche si trovano e diffusa la convinzione che la scuola in generale necessiti di interventi urgenti di riforma e ridefinizione degli obiettivi formativi e cognitivi. Si assistito ad un sempre pi forte utilizzo del termine prestazione, sia riferendosi ai sistemi scolastici nella loro complessit, sia confrontando i risultati raggiunti dagli studenti nei vari Paesi sulla base di una, non sempre condivisa, interpretazione della definizione di competenza.
Credo che lo sforzo maggiore da compiere per la scuola italiana sia ridurre lo iato profondo tra teoria e prassi, tra ricerca e  applicazione didattica. Il docente della visione gentiliana deve essere finalmente sostituito dal buon artigiano responsabile e capace di vedere il proprio agire come un work in progress di ampio respiro.
Credo inoltre che uno sforzo collettivo di responsabilizzazione, allinterno di tutte le istituzioni, debba essere accompagnato da una maggiore attenzione dei ruoli propri dellistituzione scolastica: in molti Paesi europei, per esempio, il tema scuola oggetto di inserti settimanali, in quotidiani, che si preoccupano di relazionare in modo serio ed approfondito su modalit di apprendimento e buone pratiche, sottolineando il valore della formazione scolastica rispetto alla dimensione della cittadinanza, quella che sar necessaria per abitare il mondo globalizzato dei prossimi decenni.
Solo se la riflessione sulla diversit e il riconoscimento della sua importanza andranno oltre il discorso degli esperti e degli addetti ai lavori, attecchir la fiducia nelle potenzialit di ogni membro della societ.

 
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