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SISTEMI EDUCATIVI EUROPEI

Lidea di qualità nellorganizzazione del sistema-scuola in Francia

Gli elementi che concorrono alla valutazione della qualit nella scuola francese e la formazione e sviluppo professionale dei dirigenti scolastici

di Francesco Vettori
19 Settembre 2008

Intervista a Alain Bouvier, Professore delle Universit di Poitiers  e Sherbrooke, ex Recteur e Membro dellHaut Conseil de lducation, si occupa di formazione dei Dirigenti Scolastici presso lIstituto ESEN.
Il professor Bouvier risponde in qualit di docente universitario in Scienze della Gestione e non a nome di alcuna particolare istituzione. Le sue risposte si riferiscono allistruzione secondaria in Francia, con particolare riferimento allistruzione pubblica (che coinvolge circa l80% degli alunni).

Dia IndireProfessor Bouvier, qual , a suo giudizio, la relazione tra qualit, management scolastico e leadership educativa?

La ricerca offre pochi elementi di risposta alla questione dei legami tra tre elementi fondamentali in termini di management di un sistema scolastico: la qualit della scuola, il tipo di management praticato e lo stile di leadership adottato. Ciononostante si pu rilevare che esistono alcuni contributi che mettono in relazione questi elementi, anche se relativamente ad altri settori dell attivit umana.

Nella sua recente opera Les  nouvelles politiques ducatives. La France fait-elle les bons choix?, Parigi, PUF, 2007, Nathalie Mons offre una visione abbastanza chiara di ci che si sa delle relazioni esistenti tra due di questi tre elementi: lorganizzazione dei sistemi scolastici da una parte e i loro risultati dallaltra. Il suo approccio a livello macro: quello dei sistemi educativi e delle decisioni che competono alle istanze superiori di questi sistemi. Le differenze tra gli stati (politiche, storiche, culturali, ecc.) sono tali che queste comparazioni possono farsi solo a grandi linee. Non dicono niente sullo stile della leadership poich questo pu essere valutato solo a livello locale.
Pertanto, bisognerebbe disporre non solo di tre grandi tipi di ricerca relativi agli elementi sopra citati, individuando legami tra questi poli due a due, ma anche di ricerche molto pi raffinate per poi metterle a sistema. Ignoro se tali ricerche sistemiche esistano.
Lavori di questo tipo possono essere svolti solo tenendo in considerazione le dimensioni storiche, culturali, sociali, economiche, filosofiche, religiose dei paesi presi in esame. Per esempio, si rileva che esistono tratti comuni ai paesi mediterranei e cattolici del Sud dellEuropa. Differiscono da questi i paesi di tradizione protestante del Nord. Senza parlare dei paesi dellAsia del sud-est o dellAfrica. Ci concerne i valori, letica,  soprattutto i rapporti tra sistemi sociale, politico, economico e scolastico. Ci dipende dal ruolo dei genitori e dei diversi soggetti interessati, in numero crescente, tanto a livello locale che nazionale e internazionale: OCSE, Europa, Unesco, FMI, Banca mondiale, ONG, ecc.
In mancanza di ricerche sistemiche di questo tipo, in base a dati empirici che ho progressivamente sviluppato la convinzione (condivisa con altri) che unorganizzazione collettiva dellazione, in particolare dellazione didattica, produce effetti rilevabili, benefici e incoraggianti per il lavoro in quipe degli insegnanti. Questa convinzione stata rafforzata dalle mie letture sullapprendimento organizzativo (in imprese private o pubbliche), in particolare in termini di knowledge management. Nellambito scolastico, l effetto istituto, ben conosciuto da 30 anni, conferma ci se ce ne fosse bisogno.

Tali effetti si realizzano a condizione che le intenzioni manageriali siano accompagnate da un tipo di leadership coerente, che cerchi di facilitare le procedure di accountability e i regolamenti collettivi, sulla base dei risultati degli alunni, cio della qualit del servizio reso. ci che ho voluto approfondire nella mia opera Management et sciences cognitives, Que sais-je? n. 3711, Parigi, PUF, 2007, e nei miei seminari destinati a quadri del sistema educativo, capi di istituto del livello secondario in particolare. L ultimo anello della catena il cliente, qui lutente, i suoi alunni e i suoi genitori lelemento determinante della qualit; sono innanzitutto loro che giudicano.
Per la Francia, ogni minima analisi deve tener conto della storia della nazione, dellinfluenza dellIlluminismo, di quelli che si dicono valori repubblicani (in particolare in termini di uguaglianza), del ruolo e dellorganizzazione dello Stato, del potere pubblico, del governo. Per esempio, non possiamo evocare la qualit della Scuola che in termini di valutazione di politiche pubbliche. A differenza di quanto accade in numerosi paesi, gli istituti scolastici hanno solo una debolissima autonomia e non effettuano nessuna autovalutazione pubblica. C da notare che la situazione degli istituti di istruzione superiore ben diversa.

Come descriverebbe le caratteristiche e le competenze di un buon dirigente scolastico?

difficile rispondere a questa domanda senza incorrere in luoghi comuni. Tuttavia ci provo. Secondo me, il buon dirigente scolastico un professionista, ma un professionista di un tipo particolare.

prima di tutto un professionista, cio un soggetto che si pone degli obiettivi e li raggiunge. I suoi obiettivi non sono idee vaghe e generali. Pu precisarli in termini di indicatori di risultato (e di qualit) facendo ricorso a parametri misurabili. Inoltre, li raggiunge, e ci sta a significare che agisce, si preoccupa continuamente dei risultati, dellefficacia e della qualit della sua azione e la regola di conseguenza.
anche un professionista di una tipologia particolare. Innanzitutto egli opera in un settore essenzialmente intellettuale e umano, dove lazione si definisce in rapporto a obiettivi, ma soprattutto sottesa da valori e da unetica. Oltre che dellefficacia, questo professionista, si preoccupa della pertinenza e dellefficienza. Interseca umanesimo ed economia, cercando di non ridurre luno allaltro. Il progetto collettivo di cui definisce lelaborazione, che poi guida, accompagna e valuta, si basa su risorse umane. Si prefigDia Indirege soprattutto di mobilitarle, di trasformare degli agenti dello Stato in attori responsabili.

Questo professionista deve saper guidare il lavoro collettivo di scelta di indicatori (quantitativi e qualitativi) e lelaborazione di tabelle di bordo. Ha lobiettivo di accompagnare il passaggio dall amministrazione al suo pilotaggio per obiettivi, nel senso inteso dalla teoria dei sistemi. Si dice comunemente che in Francia il sistema scolastico troppo amministrato e non abbastanza pilotato. Lo penso  anchio. Il processo evolutivo va verso un maggior pilotaggio cercando di valorizzare la formazione iniziale e continua dei quadri, in particolare quella proposta dallESEN a Poitiers.
Questo lavoro sugli indicatori permette di concepire e mettere in pratica meccanismi di regolazione, per la classe, le discipline, listituto, i suoi diversi settori come la vita scolastica (settore molto particolare in Francia), i convitti, i laboratori, il centro di documentazione, ecc.
Il numero crescente delle reti policentriche, dei luoghi di decisione, dei partner e dei soggetti coinvolti, porta da alcuni anni a immaginare le questioni di politica educativa in termini di governance. Ci concerne tanto un istituto scolastico quanto unacadmie (amministrazione regionale dellistruzione, sotto la responsabilit di un recteur nominato dal governo centrale) o il livello nazionale. il concetto che sviluppo nel mio libro, La gouvernance des systmes ducatifs, Parigi, PUF, 2007, in cui pongo le questioni di qualit su questo piano.

Che importanza ha la formazione e lo sviluppo professionale dei dirigenti scolastici in tale prospettiva? 

Le responsabilit dei dirigenti scolastici sono in piena evoluzione. Sono di alto livello intellettuale e richiedono unenorme expertise. Ci presuppone che questi soggetti possano disporre di risorse ed ambienti adeguati in cui confrontare le loro esperienze con diversi campi di ricerca. Ambienti in cui poter ipotizzare sperimentazioni, svilupparle e valutarle, come accade in certi ambiti, ad esempio in economia o in medicina. Ci mi ha portato a proporre, nel 2005, la creazione e lo sviluppo, in reti, di ci che ho chiamato centri di intelligenza didattica. Li menziono anche nel mio libro sulla governance sopra citato.

Se opportuno, come per qualsiasi altra professione, prevedere per i dirigenti scolastici un tempo di preparazione e di adattamento al lavoro, credo che per essere efficace questo tempo non debba essere troppo lungo e debba essere pensato sotto forma di alternanza. Questo approccio assegna sempre pi importanza allazione e alla rilevazione di indici, per poter giungere a definire studi di caso significativi, letti in un secondo momento alla luce di alcuni concetti derivati dalle scienze umane, sociali e politiche. Senza dimenticare tuttavia la lezione di Jean Rostand : les thories passent, mais les grenouilles demeurent (le teorie vanno e vengono, ma le rane restano).
Lalto livello intellettuale e di expertise di cui parlavo sopra non pu essere mantenuto senza che i dirigenti dispongano di tempi e luoghi di confronto di pratiche, di studi di caso problematici, di possibilit di innovazione, ecc. Questo richiede il loro sviluppo professionale tenendo presente che gli strumenti tecnologici moderni permettono di farlo integrando modalit cooperative a distanza e lavoro di gruppo in presenza.

Come pu essere rilevata e valutata la qualit in riferimento al ruolo del dirigente scolastico?

Come per altri ambiti delle scienze umane e sociali, le questioni educative vertono il pi delle volte su dei casi: una classe, una disciplina, un istituto difficile immaginare reali sperimentazioni su vasta scala e a lungo termine non fosse altro che per questioni di etica. Per quanto ne so, pochi paesi lo fanno. Allora, rispetto a cosa rilevare la qualit dellazione condotta?

La qualit non un elemento intrinseco, un costrutto cognitivo e sociale.

Pi di un secolo fa, mile Durkheim rispondeva che non potendo sperimentare si poteva comparare. S, si possono comparare le classi, si possono comparare le discipline, si possono comparare gli istituti. In Francia, si possono anche comparare tra di loro le acadmies, cosa che peraltro gi si fa. Sapendo, beninteso, che queste comparazioni richiedono di considerare molteplici fattori. Per esempio, ci che fanno gi i Rectorats (rettorati) che giudicano il valore aggiunto di un istituto secondario in riferimento ai suoi risultati attesi. Per un istituto, questi risultati attesi sono definiti in rapporto agli altri istituti scolastici della stessa acadmie che condividono le medesime caratteristiche in termini di dimensione, popolazione di alunni accolti, ecc.
Per un dato istituto, almeno due tipi di comparazione sono utili, se non addirittura indispensabili. Un istituto pu innanzitutto confrontarsi con gli altri di una determinata zona geografica (bacino di formazione, acadmie, paese). Pu anche confrontare i suoi risultati attuali con quegli degli anni precedenti, per fare delle rilevazioni sui progressi fatti nei diversi anni, almeno quattro o cinque. Ci pone una difficile domanda che ho affrontato nel mio Que sais-je sulle dimensioni cognitive del management; ossia, quella della memoria collettiva, punto debole degli istituti scolastici, che destinato quindi ad essere un elemento forte della formazione dei dirigenti scolastici e del loro sviluppo professionale.


 

 

 

 
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