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di Tiziana Mezzi
24 Agosto 2009
Introduzione
 Nell’articolo si affrontano le tematiche attuali più discusse in ambito glottodidattico, che sono entrate ad arricchire il patrimonio di risorse on line della Banca Dati bibliografica BIBL dell’ANSAS (Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica, ex INDIRE). Con questa Banca dati, docenti, esperti e ricercatori appartenenti a tutti i livelli d’istruzione possono consultare un archivio elettronico di testi e articoli, suddivisi nelle tematiche più rilevanti delle Scienze dell’Educazione, e documentati attraverso una indicizzazione semantica e un abstract che ne sintetizza i contenuti concettuali specifici più qualificanti.
Vista l’annosa e spinosa polemica sull’importanza della formazione/aggiornamento dei docenti, questa banca dati costituisce oggi per loro uno strumento valido per provvedere alla formazione e al proprio aggiornamento professionale.
In generale si può dire che l’utente che entra nel sito BIBL trova non solo una banca dati bibliografica sulle scienze dell’educazione, ma un ambiente dove le informazioni relative a questo grande settore della conoscenza sono gestite e offerte secondo varie linee di approfondimento.
La Banca Dati BIBL per gli insegnanti e il lavoro dei Centri di Documentazione
L’archivio elettronico di BIBL è frutto del lavoro e della collaborazione tra Dipartimenti universitari, Istituti di ricerca e Associazioni culturali e professionali di insegnanti. BIBL è suddiviso in 33 Aree tematiche che coprono i vari campi del settore pedagogico-educativo e viene aggiornato costantemente dal 1985. Per l’area tematica delle Lingue Straniere, così come per ognuna delle 33 aree tematiche, un Responsabile Scientifico seleziona i testi avvalendosi del contributo professionale di una équipe di esperti collaboratori che documentano articoli, monografie, materiale multimediale, materiale grigio come tesi, relazioni, corsi, dispense ecc. attraverso una puntuale indicizzazione (parole-chiave) tratta dal Thesaurus Europeo di Scienze dell’Educazione (TEE) e un abstract riassuntivo dei principali contenuti; dopo una supervisione da parte del responsabile scientifico, la documentazione raccolta è inviata all’ANSAS che ne valuta la pertinenza documentaria e la pubblica on-line nella sua Banca Dati per la consultazione gratuita. Questa collaborazione di tipo circolare tra tutta l’équipe scientifica consente di mantenere alta e costante la qualità dei documenti proposti.
Un'altra risorsa disponibile su BIBL per i docenti di Lingue Straniere è la consultazione della lista, oggetto di continua revisione, degli almeno venti testi fondamentali sulla glottodidattica delle Lingue Straniere, considerati oggi indispensabili per la costruzione di una conoscenza teorico-applicativa e per poter svolgere il proprio ruolo di docente.
L’Area Tematica Lingue Straniere nella banca dati BIBL
Questo spazio tematico si occupa della documentazione informativa sulle ricerche glottodidattiche, cognitive e metacognitive riguardo all’insegnamento e apprendimento delle lingue straniere che sono oggi tra le discipline dei corsi di studio degli istituti educativi, ovvero inglese, francese, spagnolo e tedesco.
Attualmente, i documenti catalogati e archiviati nel campo Didattica delle Lingue Straniere (uno dei descrittori con cui avviare una possibile ricerca) sono 884, di cui ben 354 di sola pertinenza della lingua inglese, 144 della lingua tedesca, 100 della lingua francese e 53 della lingua spagnola. Si palesa con evidenza, quindi, una maggiore attività di ricerca e di indagine sul versante anglistico, a testimonianza ulteriore di una predominanza, confermata anche quest’anno, della lingua inglese sugli altri idiomi. D’altra parte, le pressanti esigenze di comunicazione globale per stare al passo con un mondo che cambia ed è frutto di evoluzione continua fanno sì che anche la letteratura scientifica in ambito glottodidattico sviluppi un numero più consistente di scritti in lingua inglese e “per” la lingua inglese; questa tendenza testimonia l’incentivazione dell’inglese come lingua di comunicazione internazionale.
Negoziazione, Interazione, Interculturalità e Plurilinguismo: le parole chiave della recente glottodidattica
Poiché si parla insistentemente di globalizzazione e di efficacia della comunicazione, uno dei punti salienti più marcati, da un punto di vista didattico, è la necessità di accompagnare gli apprendenti verso la conquista della cosiddetta “abilità di negoziazione” , lo sviluppo della quale rende l’interlocutore in grado di saper chiedere aiuto e/o spiegazioni e chiarimenti per risolvere eventuali malintesi che possono sorgere nella pragmatica di scambi comunicativi. La maturazione di questa competenza comporta la parallela gestione della capacità di interazione, un altro degli elementi fondamentali sui quali la glottodidattica concentra la sua attenzione; non a caso, il lemma “interazione” presenta ben 213 ricorrenze come descrittore di ricerca in BIBL.
La capacità di negoziare e interagire con un interlocutore presuppone, nondimeno, la conoscenza e l’accettazione di una cultura diversa dalla propria. Per questa ragione, coadiuvanti dell’abilità di negoziazione e interazione diventano, oltre alla tradizionale competenza metalinguistica (descrittore con sole quattro ricorrenze), la competenza strategica , metadiscorsiva e interculturale fin dal primo ciclo di apprendimento, indicate dal più generico descrittore “competenza comunicativa” e “competenza pragmatica” che ricorre per ben 188 volte.
 Le istanze della Commissione Europea: plurilinguismo e multiculturalità
Da qualche anno si continua a sottolineare che le pressioni della Commissione Europea e dei suoi organi rappresentativi per quanto riguarda l’insegnamento/apprendimento linguistico sono finalizzate alla promozione della multiculturalità e del plurilinguismo (descrittore con 89 ricorrenze). Le pubblicazioni che ne sono scaturite, a testimonianza di queste reiterate sollecitazioni, rimarcano la necessità di porre attenzione sulla complessità e totalità del processo di apprendimento, che coinvolge appunto la sfera cognitiva, metacognitiva, socio-culturale e socio-affettiva del singolo individuo. L’insegnamento plurilinguistico e multiculturale, quindi, mira alla conoscenza e all’accettazione della diversità, alla convivenza civile, alla tolleranza e accettazione delle peculiarità culturali altrui così da poter formare ed educare un cittadino “appartenente al mondo”, non più arroccato all’interno della sua sola realtà assiologica e culturale. L’approccio che si privilegia è dunque di tipo pragmatico-comunicativo e vede l’implicazione e la cooperazione di docente e apprendente in uno stesso processo di sviluppo al fine di arrivare a “costruire” l’apprendimento dell’allievo mediante la maturazione dinamica e interagente di nuove conoscenze e abilità, frutto di osservazione (descrittore con 225 occorrenze), auto-osservazione e processi di riflessione (competenza riflessiva, 5 occorrenze) delle proprie ed altrui attività cognitive (metacognizione, 85 ricorrenze).
Attività didattiche e materiali applicativi
Alla luce di queste continue insistenze verso la maturazione di competenze interazionali e pragmatiche , anche le attività e i materiali didattici proposti dai manuali (in formato cartaceo e/o virtuale) propongono dialoghi, imprevisti comunicativi e attività varie volte alla conoscenza e allo sviluppo della dimensione anche culturale della lingua e dell’abilità di negoziazione. Molte attività, inoltre, fanno leva sulla carica affettivo-emozionale dell’apprendente, poiché le ricerche più recenti confermano che lo studente è molto più motivato ad apprendere nel momento in cui si sente coinvolto o deve parlare di sé . Da quanto asserito, quindi, risulta evidente che le più attuali ricerche in campo cognitivo e metacognitivo sottolineano l’inutilità di soffermarsi sugli elementi linguistico-formali e strutturali di una lingua rispetto, invece, allo sviluppo di abilità più pragmatiche e contestualizzate da applicare in contesti “reali” di comunicazione. Le possibili attività da proporre, perciò, mirano oggi allo sfruttamento dei linguaggi di tutti i media (musica, arte, cinema, prosa, poesia, teatro, pubblicità, fumettistica, grafica, Internet, ecc.) per essere più dinamiche e far leva sul divertimento ludico (prosecuzione di dialoghi, drammatizzazione, interviste, role-play, scambio di e-mail, giochi didattici, ecc.). Per quanto riguarda le attività laboratoriali in particolare, si tende a incentivare sempre più percorsi di apprendimento di tipo C.L.I.L. (Content and Language Integrated Learning), per un uso veicolare della lingua straniera. Unità di apprendimento che vedono la collaborazione tra docente di lingua e docente di disciplina, secondo studi recenti, promuovono lo sviluppo delle tre dimensioni della persona (personale, sociale, interculturale) sulle quali si insiste in didattica. Il CLIL, inoltre, è ritenuto un approccio di maggiore valenza in quanto, poiché la comunicazione di contenuti disciplinari avviene prevalentemente in lingua straniera, incentiva le abilità orali, favorisce un apprendimento implicito (induzione) volto all’autonomia, crea un contesto di apprendimento creativo che si basa sull’input e sullo stimolo sempre nuovo e favorisce situazioni di cooperative learning (descrittore con 4 voci).
Estremamente importante in ambito glottodidattico risulta essere il ricorso alle Nuove Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC, descrittore con 19 richiami); in particolare, nuove forme di comunicazione in rete, gratuite e non, si rivelano altamente vincenti anche in contesti didattici per stimolare l’apprendimento. L’impiego delle tecnologie, multimediali e digitali, è infatti fortemente motivante per gli studenti per la loro caratteristica intrinseca di accorpare in sé più media e linguaggi (visivo e sonoro in primis). Le potenzialità via via più ampie dei software hanno incrementato le possibilità di apprendimento in modalità e-learning (descrittore con 129 ricorrenze) e blended learning (apporto delle TIC nelle comuni attività didattiche, 11 richiami in BIBL).
Il Portfolio Europeo delle Lingue (P.E.L.)
Nell’ambito della glottodidattica delle lingue straniere, inoltre, estremamente utile risulta essere l’uso del Portfolio Europeo delle Lingue (P.E.L., descrittore con 87 voci), impiegato, tra l’altro, anche per l’insegnamento dell’italiano come L2 per l’inserimento dei bambini immigrati nella comunità. Il P.E.L. è un utile strumento per l’apprendente in quanto stimola l’induzione delle capacità riflessive, cognitive, metacognitive e affetto-culturali mediante la richiesta di registrazione e documentazione del proprio processo di apprendimento; consente inoltre il recupero di saperi, competenze e strategie già acquisite e applicate attestando anche il progresso dell’autonomia e dell’autovalutazione. Il Portfolio, divenendo uno strumento di controllo del proprio processo di apprendimento (globale e in itinere), riveste un’ importanza trasversale.
La motivazione, requisito indispensabile del processo di apprendimento
Qualunque sia la metodologia, l’approccio o l’attività didattica per cui si opta, ciò che rimane costante per quanto riguarda l’apprendimento, lo sviluppo del plurilinguismo e dell’interculturalità è il peso precipuo e imprescindibile che ricopre la motivazione (descrittore con 484 richiami documentali), la quale si considera rimanga alla base e fattore condizionante di qualunque percorso di maturazione.
Formazione e aggiornamento docenti: problemi di saltuarietà e organizzazione
Per l’applicazione e l’applicabilità di pratiche didattiche innovative, che tengano conto delle sollecitazioni e delle raccomandazioni dell’Unione Europa, bisogna anche considerare il livello e la modalità di formazione e aggiornamento degli insegnanti in Italia (in BIBL vi sono 924 documenti e 10 descrittori).
Molte agenzie e associazioni di formazione, tra cui il Lend (Lingua e Nuova Didattica) considerano come punto di arrivo il docente cosiddetto “riflessivo” (formazione riflessiva, 4 documenti), rigettando la tradizionale scissione tra pensare e agire, tra sapere e fare, e tra decidere e attuare. L’insegnante-ricercatore deve divenire una professionalità in movimento ed essere in grado di elaborare una sua teoria attraverso l’osservazione (225 documenti) e la pratica diretta dell’attività didattica. Per fare questo, di considerevole rilevanza diventano: la necessità di saper contestualizzare, utilizzare i nuovi strumenti tecnologici, ideare percorsi formativi diversificati (tenendo conto dei vari stili di apprendimento degli studenti), cooperare nella ricerca di scelte didattico-metodologiche da applicare in classi oggigiorno sempre più eterogenee, porsi delle finalità e degli obiettivi da raggiungere e da certificare secondo quanto previsto dal QCER e essere disponibili verso periodi di mobilità per uno scambio di risorse umane con l’estero. Questa figura professionale, pensata in quest’ottica di qualità, per rispondere alle esigenze dell’Europa e del mondo dell’istruzione in generale, deve essere consapevole di aver necessità di una formazione che dura per tutto l’arco della sua vita lavorativa (lifelong learning, descrittore con due richiami documentali). Purtroppo, però, oggi, malgrado si discuta molto sul ruolo precipuo della formazione per la “costruzione” di un insegnante di qualità, in Italia – dove la formazione non è nemmeno obbligatoria – si assiste a percorsi di crescita e preparazione professionale che sono frutto dell’organizzazione effimera e occasionale di poche associazioni, che combattono e portano avanti la loro battaglia sulla formazione con grande tenacia e facendo leva sulla ferma convinzione della necessità di creare un circuito di formazione permanente e costante per ideare un sistema educativo funzionante e di alto livello.
Il ruolo del tirocinio e del microteaching nella formazione iniziale
Per quanto riguarda la formazione iniziale dell’insegnante, tutti i formatori convergono sulla necessità di avviare alla professione di futuri docenti attraverso l’ esperienza attiva e pratica sul campo, riconoscendo alla etero-osservazione un ruolo precipuo in campo didattico. Oltre ad apprendere i vari rudimenti teorici, quindi, il ruolo del tirocinio (90 documenti) e del microteaching (7 documenti) si ritengono conditio sine qua non per il loro intrinseco ruolo di collante tra teorie glottodidattiche e applicazioni pratiche. Entrambi, inoltre, portano all’attuazione di fasi di progettazione, riflessione e confronto con il gruppo classe. Alla base del percorso di formazione iniziale, quindi, ci deve essere lo sviluppo della capacità di saper riflettere sulla propria esperienza, così da migliorare o modificare i propri interventi e le proprie decisioni in un contesto guidato come quello istituzionale-educativo. Il primo livello di osservazione del microteaching è quello globale, di durata effimera, atto a ricevere e raccogliere le impressioni generali sulla classe (il clima, la tipologia di intervento, la qualità dell’interazione fra pari e con l’insegnante, ecc.). Ad un secondo stadio vi è un tipo di osservazione più mirata e strutturata (comunicazione verbale, prossemica, cinetica, motivazione, capacità inferenziale degli allievi, stili di apprendimento, tipologia delle attività, contenuti d’insegnamento, percorsi individualizzati, competenze stimolate, ecc.). Da tutto questo si inferisce che, in un percorso di formazione iniziale, bisogna educare l’insegnante all’osservazione e far sì che questa figura professionale si appropri di metodiche riflessive e di ricerca da utilizzare in classe, così da saper gestire situazioni anche complesse. Questo approccio etnografico consentirà al docente di comprendere, analizzare e interpretare una situazione in un contesto didattico e di intervenire anche in presenza di situazioni critiche e complesse.
La maturazione dell’auto-osservazione e della ricerca azione nella formazione in servizio
Nella formazione in servizio (f.i.s., 104 documenti) si dà maggiore rilevanza alla maturità dell’auto-osservazione e alla prassi della ricerca-azione, gestita autonomamente dal docente. La ricerca-azione, infatti, implicando un’indagine riflessiva sul proprio operato mediante la considerazione e la sinergia di teoria e pratica, si può considerare una strategia metacognitiva di intervento utile per la formazione permanente. Essa consente di analizzare e di comprendere, una volta isolata un’area problematica, una determinata situazione mediante il coinvolgimento diretto degli stessi “attori” della situazione, facendo leva sulla sua doppia dimensione di azione e, allo stesso tempo, ricerca sul campo. Questa metodologia ha infatti il pregio di accorpare in sé teoria e pratica, dimensione personale e istituzionale, dettagli micro e macro. Quindi, dopo aver delimitato il focus d’indagine, si osserva e si raccolgono i dati, poi si pianificano strategie di intervento e le si applicano controllando, via via, il proprio operato e gli esiti che si stanno ottenendo, possibilmente condividendo e scambiando opinioni, commenti e valutazioni in collaborazione con uno o più esperti del settore. La ricerca azione, quindi, implica la capacità di saper individuare una situazione, di saper utilizzare dati provenienti da più fonti, di saper collaborare per capire meglio questi dati contingenti, seguendo e vagliando più punti di vista. Poiché richiede abilità nell’osservazione e nell’analisi di una situazione, inoltre, questa metodica può essere utile anche per la formazione iniziale. In entrambi i casi, comunque, è necessario adottare una politica di distanziamento per giungere a una valutazione della situazione il più obiettiva e distaccata possibile, scevra dell’autoreferenzialità del solo personale mondo di riferimento. Prendere appunti, (video)registrarsi, considerare il feedback degli studenti o il punto di vista di un osservatore esterno possono essere delle utili strategie per attivare dispositivi di distanziamento rispetto alla propria soggettività.
Conclusione
Tenendo conto di quelle che sono state le pluriennali spinte provenienti dagli organi direttivi dell’Europa, per poter pensare ad un sistema educativo qualificato e in grado di inserire ogni singolo individuo in un contesto di portata non solo nazionale ma anche e soprattutto internazionale, si deve prestare attenzione allo sviluppo del plurilinguismo, alle strategie per motivare l’apprendente, alle modalità per applicare le varie teorie e tecnologie didattiche, alla scelta delle tematiche da veicolare, alle possibilità derivanti dal fare osservazione e ricerca azione in classe e all’investimento necessario per la formazione iniziale e in servizio dei docenti.
Risorse on-line per i docenti di lingua straniera: riviste e affini
IN LINGUA ITALIANA:
- Studi di Glottodidattica
http://www.glottodidattica.net
IN LINGUA INGLESE
- BRJ – Bilingual Research Journal
http://www.brj.asu.edu/
- CALL
http://www.szp.swets.nl/szp/frameset.htm
- CALL-EJ Online
http://www.tell.is.ritsumei.ac.jp/callejonline
- ELT Journal
http://www3.oup.co.uk/eltj
- FORUM
http://www.exchanges.state.gov/forum
- JLL - Journal of Language and Learning
http://www.shakespeare.uk.net/journal/jllearn_home.htm
- JLL – Journal of Language and Linguistics
http://www.shakespeare.uk.net/journal/jlling_home.html
- JLL – Journal of Language and Literature
http://www.shakespeare.uk.net/journal/jllit_home.html
- LLT - Language Learning & Technology
http://llt.msu.edu
- Reading in a Foreign Language
http://www.nflrc.hawaii.edu/rfl
- Teaching English as a Second or Foreign Language
http://www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ
- The Internet TESL Journal
http://www.iteslj.org
- The Modern Language Journal
http://www.wiley.com/bw/journal.asp?ref=0026-7902
- Translation Journal
http://www.accurapid.com/journal
- L&S Learning and Support Services
http://www.polyglot.lss.wisc.edu/
IN LINGUA TEDESCA:
- GFL Journal
http://www.gfl-journal.de
- Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht
http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/ejournal.htm
IN LINGUA FRANCESE
- ALSIC Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication
http://www.alsic.org
- CORELA Cognition Représentation Langage
http://edel.univ-poitiers.fr/corela
- Le français dans le monde
http://www.fdlm.org
IN LINGUA SPAGNOLA:
- Cultura e intercultura en la enseñanza del español como lengua extranjera
http://www.ub.es/filhis/culturele/index.html
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