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di Elena Mosa
28 Aprile 2009
Questa semplice affermazione, formulata da Riccardo, bambino di 6 anni di una scuola primaria, deriva da un’attività svolta con l’ausilio delle ICT in classe. E nasconde molti livelli di interpretazione…
Ma non è la sola, a questa si accostano quelle dei suoi piccoli compagni di classe: “a me è piaciuto spostare le figure con il mouse”, “col computer riesco a stare più attento” o, frutto di una metacognizione importante da parte di un bambino di questa età, la constatazione che “il pc può essere utile alla mente”.
Da tempo, ormai, il Ministero, l’Istituto ex-Indire, tutti gli attori del sistema che a vario titolo sono direttamente o indirettamente coinvolti nelle politiche della formazione si stanno attrezzando per dare impulso all'innovazione della scuola, sistema fortemente inerziale. La tecnologia avanza e travolge le nostre vite con energia, tutti i campi dell’agire umano ne escono riconfigurati o, per meglio dire, re-mediati.
Tutti, eccetto uno. La scuola.
In classe spesso si perpetuano, con stanchezza e perdita di motivazione (sia da parte docenti che da parte degli stessi studenti), schemi classici di insegnamento che noi stessi, oggi, adulti, abbiamo conosciuto quando eravamo bambini, i medesimi di quando i nostri genitori, forse anche i nostri nonni, erano a scuola.
La società si evolve e, con lei, anche le conoscenze e le competenze che occorrono, oggi, per fare in modo che l'Europa diventi "l'economia più competitiva e dinamica al mondo basata sulle conoscenze, capace di una crescita economica sostenibile con più posti di lavoro, più qualificati e con una maggiore coesione sociale ".
È necessario fare una riflessione sulle nuove competenze che sono richieste ai ragazzi per far fronte ad una società in rapida metamorfosi e, quindi, sulle strategie didattiche di insegnamento e apprendimento sulla linea di confine tra formale ed informale. Fino a pochi anni fa eravamo noi a “rincorrere” le fonti di formazione ed informazione: giornate spese in biblioteca a scartabellare indici polverosi o, nella migliore delle ipotesi, a fare la coda in attesa di un computer libero per consultare il catalogo digitale.
Oggi questo rapporto si rovescia e non siamo più noi a caccia di informazioni: basta accendere il computer per essere assaliti da pop up (spesso non richiesti), siti ammiccanti, messaggi di ogni genere, motori di ricerca, newsletter, mailing list…
Come districarsi in questa giungla? Quali competenze occorrono agli studenti del nuovo millennio per trovare quello che cercano? Come filtrare le informazioni attendibili da quelle meno autorevoli?
Questo è solo un esempio.
A queste ed altre riflessioni, crediamo, possono concorrere attivamente le ICT orientate, nel oro utilizzo, da un docente-Virgilio, facilitatore dei processi di apprendimento, indagine, scoperta. Possono portare in classe il colore di Riccardo, possono ancora stupire, possono interessare, possono motivare e “rendere l’apprendimento più attraente” .
Di questo hanno bisogno i nostri ragazzi. Se non li “sintonizziamo bene” da subito, li perderemo per sempre e mantenere acceso il loro interesse sarà un’impresa sempre più ardua. Lo dimostrano anche i sondaggi che Repubblica@Scuola sta conducendo: un blog nel quale i ragazzi spiegano perché non vanno volentieri a scuola: “(…) minuti infiniti, le ore lunghissime e noiose, specialmente quelle che precedono un intervallo o l'uscita da scuola"; "(…) rendere le ore più piacevoli sarebbe gradito"; "(…) televisione, computer e lavagne interattive, attività pratiche visite a musei o a luoghi di interesse didattico, programmi di studio adeguati alle potenzialità degli studenti ed abbandono delle lezioni solo frontali".
I ragazzi ci chiedono anche un apprendimento esperenziale oppure una simulazione del reale: ho imparato meglio “la storia di Messina dal video che abbiamo visto in classe, che studiando sulla scheda che ci ha lasciato la maestra".
In una parola, vogliono più multimedialità, per non rischiare di incorrere nella situazione descritta da una studentessa della scuola secondaria di secondo grado: "le lezioni stanno diventando sempre più monotone. Assomigliano al lavoro degli operai nelle catene di montaggio agli inizi del '900".
Anche le recenti indagini OCSE ci impongono di fare i conti con la realtà: “i nostri studenti non vanno volentieri a scuola”.
Cristalli liquidi, superfici interattive, monitor e pixel possono essere la chiave di volta. Hanno un effetto ipnotico su grandi e bambini, catturano la nostra attenzione e sintonizzano la classe su una medesima frequenza, quella del digitale, dei linguaggi di cui sono consumatori insaziabili nelle loro vite extra scolastiche fatte di I-pod, sms, messaggistica istantanea, finestre aperte in simultanea, video, immagini, community. Perché, quindi, non parlare ai ragazzi con i loro stessi linguaggi, depurandoli dallo stile degli sms (xkè, 4you, cmq…) e utilizzarli invece per coinvolgerli in attività didattiche più ricche ed immersive?
Dopo l’Homo Erectus e l’Homo Sapiens, siamo giunti all’era dell’Homo Zappiens, colui che è in grado di ricostruire un messaggio da un flusso discontinuo di informazioni, attingendo ora da un canale (nel senso più ampio del termine e non quindi di palinsesto) ora dall’altro. È un individuo che è in grado di parallelizzare e portare avanti più azioni secondo un approccio non lineare e fortemente intessuto da icone o comunque dal minor testo scritto possibile. Ragiona per spot, per video, per immagini o audio…
In sintesi, media diversi prefigurano strategie cognitive distinte. Sarebbe infatti deleterio riproporre in digitale quello che si può fare sulla carta! La riflessione deve quindi concentrarsi sulle specificità del singolo medium e delle sinergie, dei flussi di comunicazione, con altri media.
Stiamo forse decretando la morte dei media tradizionalmente deputati alla diffusione della conoscenza come il libro?
Qualcuno ci aveva già provato con l’autore digitale, ma è ancora vivo e vegeto, è solo più composito e complesso, distribuito e condiviso. Ma questo è un altro problema…
Dagli “apocalittici” agli “integrati”, fugato così ogni dubbio sulla morte del libro e dell’autore, finalmente il dibattito si apre a più plausibili problematiche concentrate sull’integrazione e sulla complementarietà tra supporti digitali e analogici. Tra risorse digitali e carta, insomma.
E tra la varietà di formati con le quali le prime acquistano una sembianza tattile, manipolabile, instabile nella sua accezione più positiva e nel significato più aderente alla fluidità che caratterizza la conoscenza del XXI secolo, in continuo mutamento, in perpetua negoziazione.
Quando un nuovo sistema di creazione/diffusione della conoscenza fa il suo ingresso nella società, genera, come è naturale che sia, caos. Occorre il tempo fisiologico perché si ri creino gli equilibri faticosamente conquistati in tanti anni… Basti pensare all’invenzione dei fratelli Lumiére, a quella di Gutenberg e… alla rete. Ma se è vero che la diffusione della moto non ha annullato l’uso della bicicletta, è pur vero che ha contribuito ad individuarne la specificità d’uso. Non si affrontano più lunghi viaggi da un paese all’altro ma si unge la catena quando domenica c’è il sole e si ha voglia di una scampagnata all’aria aperta. Se si ha fretta si usa piuttosto la moto o la macchina.
Crediamo quindi che, a partire dalla coraggiosa scelta della Lilla G. Frederick Pilot Middle School, ci si debba interrogare sulle specificità dei media, non quindi sul loro superamento o occultamento. Con l’ingresso delle ICT in classe (traghettate, dopo anni di insuccessi e di pc prudenzialmente chiusi nell’aula di informatica) reso possibile anche grazie alla Lavagna Interattiva Multimediale, il computer diventa davvero invisibile , gli oggetti di conoscenza si fanno realmente manipolabili e “andare alla lavagna” può non esser più vissuto come un trauma.
Ma cosa signifca, realmente, a catturare l’interesse dei ragazzi?
Molti studi dimostrano quello che anche il buon senso suggerisce, ovvero che l’attenzione dei ragazzi di fronte a schermi a cristalli liquidi è in buona parte imputabile ai movimenti degli elementi visivi. Più incisive sono le analisi (Mayer, Moreno, 1998) che utilizzano sistemi di controllo per misurare i risultati di apprendimento: gli studenti vengono divisi in due gruppi e vengono esposti ai medesimi argomenti presentati in forma diversa. Il gruppo A assiste ad un’animazione al computer sulla creazione dei lampi ed il gruppo B ad una spiegazione orale del fenomeno, avendo cura di riprendere, nella narrazione, gli stessi passaggi della simulazione somministrata al gruppo A. I tempi di lezione sono gli stessi per i due gruppi ma i risultati divergono sensibilmente: i ragazzi che hanno interagito con il computer dopo la simulazione hanno raggiunto risultati notevolmente superiori a quelli dei compagni del gruppo di controllo nel ripercorrere le fasi della creazione del lampo e nel trovare collegamenti tra gli elementi.
Infine, se pensiamo al docente di fronte alla lavagna di ardesia, possiamo comprendere come la “spiegazione” possa essere un punto di vista dei contenuti presentati e quello trasmesso il messaggio uguale per tutta la classe.
La possibilità di manipolare un contenuto digitale che agisce ed interagisce con i diversi stili cognitivi va invece incontro alle intelligenze multiple e può aiutare a non riproporre il “lavoro degli operai nelle catene di montaggio agli inizi del 900” e ad essere quindi in sintonia con una società oramai più caratterizzata da fattori eterogenei che omologanti.
Immagini tratte dall'Archivio Dia
Riferimenti Bibliografici
Richard E Mayer, Roxana Moreno, A Split-Attention Effect in Multimedia Learning: Evidence for Dual Processing Systems in Working Memory in "Journal of Educational Psychology", Vol. 90, No. 2. (June 1998), pp. 312-320.
Per un abstract dello studio citato: http://www.citeulike.org/user/kcannon66/article/86328 oppure http://www.unm.edu/~moreno/PDFS/Visual.pdf
Consiglio dell’Unione europea, Relazione del Consiglio “Istruzione” al Consiglio europeo: Gli obiettivi futuri e concreti dei sistemi di istruzione e formazione, EDUC 23, Bruxelles, 14 febbraio 2001 http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_it.pdf
Donald A. Norman, Il Computer Invisibile, Apogeo, Milano, 2005
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