A partire dalla metà del mese di Aprile 2009, l’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex-Indire) ha aperto le iscrizioni ai nuovi progetti “Lingua, letteratura e cultura nella dimensione europea” ed “Educazione Scientifica I ciclo” nell’ambito del Programma Operativo Nazionale  2007-2013 FSE “Competenze per lo Sviluppo”. Entrambi i progetti sono destinati ai docenti della scuola secondaria di primo grado delle quattro regioni Obiettivo Convergenza (Campania, Calabria, Puglia, Sicilia).

L’Agenzia ha attuato per questi piani un modello formativo di tipo collaborativo, validato scientificamente e consolidato da tempo: già nel 2007 con il progetto “Apprendimenti di Base” si inaugura “un nuovo modello di formazione in e-learning più direttamente ispirato alla filosofia del costruttivismo sociale e basato su strategie di apprendimento collaborativo, grazie alle quali l'aspetto empirico e l'approccio fattivo, obiettivi  strategici di questo progetto, sono potenziati al massimo. Il modello proposto evolve e pone al centro del processo e dell'ambiente non il singolo individuo, bensì un  gruppo, una piccola comunità di docenti che sperimenta gli stimoli e le risorse fornite, attraverso un processo in cui sia le esperienze che le riflessioni sono continuamente discusse e condivise. Questo scenario è maggiormente praticabile quando i docenti coinvolti insegnano la stessa disciplina, perchè condividono gli stessi obiettivi e sono portati già in partenza ad identificarsi come una precisa comunità.”

Il modello adottato si fonda sull’integrazione e la sinergia della formazione on line con incontri in presenza (blended e-learning), consentendo così al docente di organizzare e personalizzare il proprio percorso di formazione in completa autonomia.
La sinergia tra le differenti forme di comunicazione - online, presenza e sperimentazione - definita anche “triangolo della formazione”, permette un livello di collaborazione e condivisione con il tutor e i colleghi che difficilmente si può raggiungere con un corso svolto unicamente on line. 
Ad esempio, per quanto riguarda la didattica laboratoriale, costituirebbe un limite vedere esclusivamente un video on line piuttosto che non provare con le proprie mani in una situazione reale.
La metodologia proposta viene applicata direttamente in classe dai docenti e discussa periodicamente in appositi spazi on line, in tal modo la formazione non rimane ad uno stadio puramente teorico.
Per tali motivi l’ambiente on line viene vissuto sia come spazio di formazione e collaborazione, sia come spazio di produzione e sperimentazione, ovvero un ambiente nel quale vengono valorizzati tanto gli aspetti teorici (riflessione e ricerca), quanto quelli pratici (esperienza svolta in classe).

Un altro aspetto innovativo del modello collaborativo consiste nell’aver modificato la tipologia dell’attività richiesta al docente la quale non si esaurisce nello svolgimento di un elaborato, di una simulazione o esercitazione on line (come proposto dai passati ambienti Puntoedu), la “lezione appresa” si esplicita in un vero e proprio progetto editoriale collaborativo, che rispecchia in maniera più significativa la filosofia del learning by doing.

Dal monitoraggio svolto dall’équipe del prof. Pier Cesare Rivoltella della Università Cattolica di Milano, in merito al progetto DiGiScuola 2007-2008 (Report Luglio 2008) emerge chiaramente come “la formazione superi il modello della trasmissione culturale e si orienti decisamente verso il formato della progettazione, in modo da saldare strettamente tra loro il momento dell’elaborazione culturale e della riflessione con quello dell’azione in contesto”.

La fase della sperimentazione in classe viene generalmente vissuta come il momento centrale della formazione per gli insegnanti; in questa fase il docente potrà verificare direttamente:

• la sua capacità progettuale per la didattica, applicandola ad un particolare contesto;
• la possibilità di adattare il materiale scelto alle esigenze specifiche della sua classe;
• la funzionalità didattica delle attività proposte;
• la possibilità di realizzare gli obiettivi previsti dalle attività scelte.
Inoltre ogni  docente  potrà gestire tutti quei fattori connessi all'interesse e all'apprendimento che la proposta didattica  è capace di stimolare negli studenti.

La sperimentazione senza dubbio stimola la riflessione nel docente aiutandolo ad attivare in classe attività didattiche innovative, facilitando lo sviluppo negli studenti di conoscenze e competenze che permetteranno al ragazzo di affrontare problemi e compiti analoghi a quelli che gli si presentano nella vita reale.
I dati emersi dalle indagini nazionali e internazionali hanno messo in luce, nel nostro paese, una situazione poco confortante, caratterizzata soprattutto da un mancato sviluppo delle capacità critiche negli allievi. Lo stesso Tullio De Mauro sottolinea che i risultati più deludenti degli studenti sono connessi ad un tipo di apprendimento nozionistico. Pertanto la pratica didattica fa emergere “le capacità di produzione degli allievi e lascia in ombra ogni accertamento specifico della comprensione” (De Mauro, 1997).

Il ruolo di una ambiente online nella fase sperimentale è quindi duplice, servendo da supporto ai docenti nella fase di progettazione/sperimentazione delle diverse proposte didattiche e da stimolo in quanto permette un confronto sia dei risultati emersi dalle sperimentazioni sia delle diverse modalità di attuazione di queste in contesti diversi.

L’innovazione è il risultato successivo tanto del fare ricerca che della sperimentazione.

Diversi docenti hanno più volte sollevato la questione della riproducibilità dell’ “esperimento” (e per “esperimento” non si tratta esclusivamente di una verifica in un laboratorio di scienze!) e della sua applicazione come prassi standard in ogni contesto.
La risposta più ovvia sarebbe che non si può certamente riprodurre tali “esperimenti” ottenendo medesimi risultati con studenti diversi, in classi diverse o con una diversa programmazione annuale.
Da cosa dipende l’esito positivo o meno di un esperimento?
Il singolo “esperimento” non significa nulla. Dunque per avere delle risposte più concrete l’ “esperimento” dovrebbe essere ripetuto un numero sufficiente di volte. Ogni qualvolta l’esito non sarà positivo o non soddisferà i risultati attesi, certamente verrebbe applicato in maniera differente la volta successiva…
Proprio attraverso la condivisione delle esperienze i docenti potranno sempre più ottimizzare la loro proposta didattica.
Confrontando la sperimentazione svolta in classe con quella dei colleghi, ogni insegnante sarà portato a riflettere sulle criticità emerse e sui risultati conseguiti: sperimentazione e riflessione teorica, intrecciandosi reciprocamente, potranno favorire una formazione in cui teoria e pratica sono un “tutt’uno”.

Già con Guba e Lincoln (1989), e più tardi con Pourtois, Desmet e Lahaye (1993), si rileva come “un’indagine dovrebbe basarsi su un graduale processo di negoziazione e coinvolgimento costante di tutti i soggetti coinvolti nell’area oggetto di valutazione” (Calvani, 2001).
Dall’indagine attuale condotta sul progetto DiGiScuola è emerso che “[…] la fase sperimentale si è avviata in un clima di collaborazione in cui solamente il 9,2% ha dichiarato di proseguire senza avvalersi del supporto o della collaborazione di alcuno; mentre anche coloro che hanno realizzato il progetto cartaceo individualmente hanno poi dichiarato di avvalersi in fase di realizzazione della collaborazione dei colleghi nel 34% dei casi e del supporto del coach (tutor in presenza) nel 10%”.

La “sperimentazione in classe” sviluppa anche una partecipazione senza dubbio più attiva degli alunni meno motivati, una maggiore responsabilità individuale e un più forte rapporto di collaborazione attraverso la socializzazione delle esperienze e la correzione reciproca.
Elemento fondamentale del Cooperative Learning risulta infatti essere la costruzione di una “interdipendenza positiva”, dove anche gli alunni svolgono individualmente il proprio compito finalizzandolo all’obiettivo comune.

“Nella maggioranza dei casi osservati a prevalere sono lo stile collaborativo e attivo: lo studente è coinvolto non solo in attività che lo vedono protagonista, ma interviene in modo partecipativo nel corso della lezione; soltanto in casi sporadici gli studenti manifestano atteggiamenti passivi. Le dichiarazioni degli studenti testimoniano che attribuire e riconoscere a loro un ruolo centrale incide in modo significativo sulla motivazione di ciascuno” (Report DiGiScuola 2008).

In letteratura si legge che “lo sviluppo cognitivo è un processo sociale e la capacità di ragionare aumenta nell'interazione con i propri pari e con persone maggiormente esperte” (Vygotsky, 1966). Secondo Vygotsky e Bruner “l’apprendimento è un processo intrinsecamente individuale e non collettivo. Dall’altro lo scambio, la negoziazione tra uguali può portare fruttuosi stimoli; spinge ad esplicitare le argomentazioni sottese all’apprendimento, spinge ad accogliere punti di vista diversi” (Calvani, 2001).
Anche McKeachie (1994), sostiene che, “interagendo con i propri pari, lo studente opera una maggiore elaborazione cognitiva e può ammettere e chiarire la propria confusione”.
Comunque sia lavorare in gruppo certamente accresce le capacità di ragionamento critico.

L’importanza dell' “emozione” sull'apprendimento (Piaget, 1962) è uno dei risultati più interessanti delle moderne ricerche di dinamica cognitiva. Queste ricerche confermano che noi ricordiamo meglio e amiamo le cose che attivano la parte del nostro cervello che governa le emozioni. Suscitare emozioni è proprio ciò che l’approccio sperimentale dovrebbe riuscire a fare, riproponendo quelle situazioni curiose della vita quotidiana che attirano l'interesse e stimolano la voglia di capire proprio perché piacciono.

In merito alle figure formative coinvolte, quella dell’e-tutor del Puntoedu classico si è logicamente evoluta in una nuova figura professionale: il “tutor esperto dei contenuti”. La differenza principale risiede nel ruolo che tale figura ricopre: garantisce un supporto al docente durante tutta la formazione, anche nel momento in cui quanto appreso e progettato nella formazione viene applicato concretamente nelle pratiche didattiche.

Per partecipare ai Progetti PON può consultarsi il sito dedicato.

Bibliografia

- Calvani, A., Educazione, comunicazione e nuovi media. Sfide pedagogiche e cyberspazio, Utet 2001.

- Cambi, F., Saperi e competenze, Editori Laterza, Roma-Bari, 2004.

- Camizzi. L., Mosa E., Rossi, F., Un'esperienza di "collaborative learning" in matematica
Contenuti innovativi + apprendimento collaborativo + ambienti on line = la formula ideale per l'apprendimento e l'insegnamento della matematica! in IR: Innovazione e Ricerca, 6 Febbraio 2007,

- De Mauro, T., Prefazione, in: Lucisano, P., Alfabetizzazione e lettura in Italia e nel mondo, Tecnodid, Napoli, 1997.

- Guba, E.G., Lincoln, Y.S., Fourth Generation Evaluation, Sage Publications, Newbury Park, 1989.

- Iommi, T., La Formazione Digiscuola 2008: il report. Gli stili di apprendimento legati alla Lavagna Interattiva Multimediale (LIM), in IR: Innovazione e Ricerca, 26 Febbraio 2009.

- McKeachie, W. J., Teaching Tips. Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers, 9th Ed., Lexington, 1994, MA: D. C. Heath and Co., p. 144.

- Piaget, J., The stages of the intellectual development of the child, a cura di Harrison S. Mcdermott, in Childwood Psychopathology, International Universities Press, New York, 1962.

- Pourtois, J.P., Desmet, H., Lahaye, W., La pratica interattiva della ricerca e dell’azione nelle scienze umane, in Scurati, C., Zanniello, G., (a cura di), La ricerca azione, Tecnodid, Napoli, pp.83-99.

- Schank, R. C., Fano, A., Bell, B., Jona, M., The design of goal-based scenarios. Journal of the Learning Sciences, 3 (4), 1994.

- Schank, R., Tell me a story: narrative and intelli-gence, Northwestern University Press, Evanston, 1998.

- Tosi, L., Learning by doing: attività e strategie didattiche in Puntoedu ATA
PuntoEdu ATA e l’approccio learning by doing in rapporto a un modello formulato da Roger C. Schank, in IR: Innovazione e Ricerca, 13 Giugno 2006.

- Vygotsky, L. S. , Pensiero e linguaggio (a cura di E. Hanfmann, G. Vakar), Giunti Barbèra: Firenze, 1966; “La cooperazione costituisce in larga misura la colonna portante della teoria di Vygotskij”, C. M. Jennings, X. Di, “L’approccio vygotskiano all’apprendimento cooperativo”, in L. Dixon-Krauss, (Ed.), Vygotskij nella classe, Erickson: Trento, 1998, p. 112.

Sitografia

http://www.co-operation.org/
http://www.apprendimentocooperativo.it/
http://www.treccani.it/Portale/sito/scuola/