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di Giovanni Nulli
17 Luglio 2009
“Considerare lo sviluppo della LIM nel suo contesto olistico” è la traduzione del titolo dell’intervento dell’australiano Mal Lee, docente e direttore generale di EdDirect, autore dei libri “The Interactive board revolution” e “Leading a digital school”, che si occupa ormai da diversi anni dell’impatto delle ICT nelle scuole australiane. Lee ha aperto il convegno evidenziando come il processo di integrazione dei nuovi media negli ultimi trenta-quaranta anni (anni in cui la parola “rivoluzione” è stata già utilizzata ed abusata, per l’introduzione dell’audiovisivo prima, del computer poi) sia avvenuto senza un effettivo cambiamento nella metodologia o nella struttura dell’insegnamento.
In virtù di questa consapevolezza l’autore ripropone adesso, con un significato diverso, il termine “rivoluzione” alla luce di un contesto di riferimento profondamente diverso rispetto al passato, che vede un processo diffuso di introduzione della LIM nelle classi di tutto il mondo e che mette in evidenza alcuni aspetti-chiave:
- la LIM è una tecnologia che nasce per la scuola e non è una tecnologia introdotta a scuola a partire da altri settori professionali;
- le aziende produttrici di tecnologia hanno il settore scolastico come mercato di riferimento con investimenti in ricerca e sviluppo orientati alle necessità di studenti e docenti;
- si innesta su un substrato di innovazione digitale comunemente accettato, che vede negli studenti degli utenti inconsapevoli, ma fortemente influenzati dalle modalità comunicative dei nuovi linguaggi.
Per questi motivi secondo Lee ci sono ora le basi per costruire una reale rivoluzione, in quanto l’utilizzo consapevole della lavagna digitale può produrre una reale innovazione nel modo di fare scuola.
Ovviamente non tutti i partecipanti al convegno hanno mostrato una visione così “progressista” della lavagna, ma tutti, in modi diversi, hanno concordato sul fatto che è sicuramente necessario aiutare i docenti a confrontarsi con questo strumento. Pertanto è necessario condividere dei modelli di lettura della tecnologia (che possano adattarsi il più possibile a molteplici stili di docenza) e offrire adeguate opportunità di formazione per i docenti.
Ma quali dovrebbero essere gli argomenti di tale formazione? Quali competenze sviluppare? Come valutare l’acquisizione di tali competenze?
Oltre alle sessioni strettamente seminariali, l’organizzazione dell’Università di Cambridge ha previsto delle interessanti sessioni scientifiche e occasioni di confronto tra i partecipanti, durante le quali è stato possibile conoscere più direttamente il background di ognuno e discutere questioni specifiche. Di tali sessioni scientifiche e di tali dibatti vogliamo fornirvi di seguito un sintetico resoconto, raccogliendo per temi i principali interventi ed evidenziando per ciascuno di essi gli aspetti più interessanti anche in rapporto al processo di diffusione delle LIM in atto in Italia.
LIM e testo multimodale
 L’intervento di Carey Jewitt e Gemma Moss dell’Institute of Education dell’Università di Londra parte da uno studio effettuato su tre classi per ognuno dei nove dipartimenti londinesi che hanno partecipato al progetto nazionale Schools Whiteboard Expansion Project (SWE) rivolto alle scuole secondarie di secondo grado. Lo studio ha messo in evidenza sia l’importanza delle aspettative dei docenti sulla tecnologia, sia la necessità che alcune affordances della tecnologia si aggancino ad approcci e modi di fare lezione che già i docenti utilizzano. Infatti anche senza una formazione tecnica avanzata si ha un cambiamento della didattica nel momento in cui il docente riesce ad utilizzare la lavagna digitale all’interno di metodologie a lui familiari e consolidate.
Non è l’uso della tecnologia in sé a favorire tale cambiamento, sottolineano le relatrici, ma l’introduzione della lavagna digitale è comunque un’importante opportunità in questo senso. Tale opportunità dovrebbe essere indirizzata verso un corretto obiettivo e non lasciata al caso: se lo studio sottolinea come alcuni docenti abbiano considerato positivamente l’uso della LIM visto nell’ambito di una riflessione sul proprio approccio metodologico, esso mette altresì in evidenza come molti altri siano stati influenzati dal marketing delle aziende nel costruirsi un’idea di uso della lavagna ed altri ancora abbiano finito per sotto-stimarne le potenzialità.
Ancora una volta, in definitiva, è necessario mettere il docente in grado di capire che lo strumento favorisce uno sviluppo partecipato della lezione attraverso la costruzione di risorse multimodali. L’utilizzo del termine “multimodale” piuttosto che “multimediale” concentra l’attenzione sulla forma del testo piuttosto che sul canale trasmissivo. Concentrando l’attenzione sulla forma, sulla composizione del testo e sui linguaggi, piuttosto che sulla tecnologia, è metodologicamente più facile costruire una distinzione netta tra ciò che è squisitamente tecnico (che riguarda il funzionamento delle macchine e dei sistemi) e ciò che invece è più strettamente attinente alla sfera linguistico-comunicativa e che dunque sta la base della metodologia della lezione.
Quest’ottica favorisce una maggiore comprensione di ciò che si sta facendo, piuttosto che una generica sensazione di aumento del livello di attenzione. Chiave di questa maggiore capacità di comprensione da parte degli studenti sembra proprio la costruzione condivisa di testi multimodali. L’indicazione finale delle due ricercatrici è dunque quella di concentrare l’intervento formativo rivolto ai docenti proprio sul saper utilizzare (leggere e scrivere) questo tipo di testi.
Il caso presentato dall’equipe norvegese del Hedmark University College si incentra sulla lavagna solo in quanto parte di una più ampia dotazione tecnologica che una classe può avere. Lo studio si concentra su cosa può essere “costruito” con le ICT focalizzandosi sulla definizione di testo multimodale. Esso si propone di verificare in che modo la costruzione da parte dei ragazzi di questa tipologia di testi (che viene considerata come una testualità propria delle ICT) possa migliorare i processi di apprendimento. In questa prospettiva i ragazzi vengono incoraggiati a sviluppare approcci creativi ai compiti e ad utilizzare in modo attivo le nuove tecnologie in fase di presentazione.
In questa ottica è possibile individuare molteplici forme testuali di presentazione, come dimostra l’esempio di un gruppo di alunni che hanno realizzato un cartone animato. Per la realizzazione di questo prodotto testuale, i tre ragazzi si sono divisi i compiti: uno ha fatto il lavoro tecnico di montaggio, gli altri due si sono occupati dello storyboard e della sceneggiatura, nonché la presentazione alla classe. Emerge anche in questo caso l’aspetto legato a un modo di scrivere proprio delle ICT, una testualità propria delle tecnologie digitali (e quindi anche della lavagna digitale) e della Rete che può essere efficacemente definita come “testualità multimodale” e che richiede, in ultima istanza, l’acquisizione di specifiche competenze di scrittura digitale.
LIM e formazione dei docenti neoassunti
Un altro punto che il convegno ha posto al centro dell’attenzione è stata la necessità di intervenire in modo sistematico sulla formazione dei docenti neoassunti.
Difficile fare comparazioni tra la situazione italiana e i casi illustrati relativi a Gran Bretagna ed Irlanda, perché molto diversi risultano i sistemi scolastici e le modalità di reclutamento dei docenti; tuttavia è interessante evidenziare singoli aspetti emersi in alcuni interventi delle sessioni parallele.
Nel caso presentato da Mark Winterbottom e James de Winter della Facoltà di Pedagogia dell’Università di Cambridge, è stata riportata un’esperienza relativa alla creazione di una guida interattiva per l’utilizzo delle ICT nella didattica delle scienze.
Sono state scelte cinque tecnologie considerate di base (podcasting, mobile learning, digital video, videogiochi e consoles, l’uso del wiki) per ognuna delle quali è stato individuato un docente esperto in ogni scuola partecipante. Con l’aiuto di ricercatori universitari i docenti partecipanti al progetto sono stati invitati a scrivere la guida in modo collaborativo, stimolando la discussione e invitando a considerare le reazioni degli studenti. Inoltre i ricercatori hanno contestualizzato la scrittura dei docenti all’interno del panorama della letteratura scientifica sul tema evidenziando in particolare le competenze di tipo linguistico–testuale (come si fa un montaggio, come viene costruita l’immagine) che possono essere applicate ad una molteplicità di tecnologie.
L’altra esperienza (realizzata con il supporto dell’Università di Limerick) riguarda l’Irlanda ed ha impegnato ventotto docenti neoassunti, formati tecnicamente per un mese sul software di una lavagna digitale ed invitati a preparare il file per una lezione per poi utilizzarlo effettivamente per fare lezione in una classe reale (tale lezione è stata videoregistrata).
Il video prodotto è stato discusso all’interno di un focus group dai partecipanti al progetto e dai ricercatori dell’università, considerando sia l’utilizzo tecnico della lavagna, sia la partecipazione della classe come fattori indicativi di valutazione sul lavoro svolto.
Un terzo caso, incentrato sull’uso della LIM nella didattica della matematica, che ha coinvolto docenti neoassunti è stato presentato dall’Università di Keele. Nell’esperienza sono stati coinvolti sia ricercatori dell’università, sia docenti di maggiore esperienza, per produrre un corpus di materiale ragionato e di esperienze in grado di rappresentare esempi di buone pratiche nell’insegnamento della matematica. Di particolare interesse è risultato il taglio didattico e comunicativo con cui è stato impostata l’analisi: il concetto centrale è stato il passaggio da un utilizzo “frontale” ad uno “dialogico” della lavagna. Questo passaggio implica un cambiamento nella metodologia di insegnamento in cui la lavagna stimola il coinvolgimento diretto dei ragazzi e la costruzione di attività con il loro apporto. L’esperienza presentata ha inteso produrre materiali trasferibili in grado di innescare un uso innovativo ed efficace della LIM per la didattica della matematica.
LIM e ristrutturazione comunicativa
 Alcuni interventi hanno evidenziato come, nel momento in cui si attiva il collegamento tra utilizzo tecnico e metodologia, cambia l’ambiente di apprendimento: modificando le forme della comunicazione, si possono ristrutturare i ruoli tra gli attori di questa comunicazione.
Quindi l’efficacia nell’utilizzo della lavagna digitale è legato a una ristrutturazione della comunicazione e del ruolo del docente e un intervento formativo dovrebbe permettere all’insegnante di prendere coscienza di questa ristrutturazione così da renderlo regista (o direttore d’orchestra) consapevole di ciò che può fare.
L’intervento di Steve Kennewell dell’Università di Swansee (che ha visto la collaborazione di numerose scuole) ha proposto il tema della comunicazione in classe e del ruolo che la lavagna digitale ha nel ristrutturare queste dinamiche. Già nel curioso titolo (Interactive whiteboard and all that jazz) emerge il parallelo tra la messa in atto di un processo educativo e la realizzazione di un pezzo di jazz. L’intervento mette in luce le competenze metodologiche e comunicative necessarie per far funzionare in modo efficace il processo educativo: seguendo la metafora il docente è il direttore di una jazz-orchestra. Il kit tecnologico che comprende la lavagna (ma può includere anche altra strumentazione tecnologica) è assimilabile agli strumenti musicali dei musicisti, mentre il ruolo del docente/direttore è quello di mettere in grado i diversi studenti/musicisti di realizzare tutti insieme la migliore lezione/performance, massimizzando il contributo di tutti in relazione alla preparazione di ognuno. Per fare questo sia il docente che il direttore devono conoscere le capacità dei diversi strumentisti/studenti, pianificare l’attività e fare in modo che gli strumentisti/studenti si preparino al meglio.
Sebbene nella musica/lezione il ruolo di tutti i partecipanti sia estremamente attivo e ci sia una sceneggiatura da seguire, lo svolgersi della lezione non può essere strettamente determinato.
In questo cambio di prospettive il ruolo della lavagna digitale diventa un elemento fondamentale proprio perché il suo apporto comunicativo permette e favorisce il lavoro collaborativo.
La presentazione di Euline Cutrim Schmid ha riguardato un progetto tedesco di utilizzo della lavagna digitale per il potenziamento dell’insegnamento comunicativo dell’Inglese come seconda lingua.
Il progetto parte da presupposti pedagogici che inquadrano la classe come un luogo ricco di interazioni dove i ragazzi sono attivamente coinvolti in una negoziazione reciproca sui significati che apprendono. In che modo la lavagna digitale si può inserirsi in questo contesto pedagogico? E con quale ruolo? A queste domande ha cercato di rispondere la ricerca presentata.
Nel presentare uno dei casi (tra gli strumenti per monitorare i casi seguiti erano previste in particolare forme basate sulla narrazione in prima persona dell’esperienza da parte del docente) si metteva in evidenza come i docenti più esperti riuscivano ad inserire più efficacemente la lavagna digitale all’interno delle dinamiche comunicative della lezione di inglese seconda lingua. In particolare tali docenti, che avevano sviluppato una maggiore capacità di riflessione sul proprio metodo, riconoscevano nello strumento un supporto al loro modo di fare lezione, che ben si adattava a una situazione ricca di feedback comunicativi e addirittura la arricchiva con nuove interazioni comunicative.
Dalle parole del docente emergeva chiaramente il passaggio dal timore per i problemi tecnici al riconoscimento delle potenzialità della lavagna e in particolare alla consapevolezza che la lavagna permetteva di concentrare una serie di attività che precedentemente era costretto ad effettuare con l’utilizzo di diversi supporti (cartacei o audiovisivi).
La ricerca in definitiva ha messo in luce come questo approccio socio–cognitivo all’insegnamento comunicativo della seconda lingua trovi nella lavagna digitale uno strumento utile che permette di sviluppare i presupposti che la metodologia già utilizza nelle normali lezioni.
L’intervento coordinato dal Comiteé Regional Norte de Cooperaciòn con la UNESCO ha presentato un interessante studio comparato tra l’utilizzo della lavagna digitale e la lavagna di ardesia. La ricerca ha utilizzato un modello che individua per la lavagna digitale una serie di cicli di tipo “interazione – risposta – feedback”, schema che non risultava applicabile alla lavagna di ardesia.
Analizzando le riprese delle lezioni sono stati messi in evidenza comportamenti del docente, o degli studenti, che nel flusso della registrazione erano poco importanti, ma ad una visione analitica fornivano prove importanti per completare ed arricchire il quadro teorico di partenza. L’utilizzo della lavagna digitale, oltre alla catena suddetta, stimolava nella classe un aumento di comportamenti comunicativi, collegati al contesto della lezione, ma non strettamente collegati a compiti assegnati, domande del docente o interventi diretti sulla lavagna: è il caso, ad esempio, di una studentessa che, nell’ambito della lezione di Spagnolo in cui si narravano le vicende di un ragazzo invisibile, si gira verso un banco vuoto e saluta; o ancora di episodi di docenti che, nell’ambio della lezione aumentano l’uso di gesti che sottolineano (o ampliano) il contenuto di quanto avviene sulla superficie della lavagna.
Si tratta di gesti che nel flusso della lezione scompaiono, ma che ad una lettura analitica risultano sintomi di una modifica della situazione comunicativa della classe e quindi indici di una modifica dell’ambiente di apprendimento. Il relatore nell’evidenziare a schermo tali elementi ha sottolineato come la catena lineare “interazione – risposta – feedback” funzionasse nell’ambiente classe come “l’energia che alimenta ed innesca una reazione chimica, come l’ossigeno per la combustione”: la catena aumenta le interazioni comunicative anche al di fuori della struttura che essa stessa propone. La classe si predispone ad un potenziale aumento di scambio di stimoli e informazioni.
E’ dunque necessario che il docente diventi consapevole di quanto avviene nell’ambiente sotto l’aspetto comunicativo in quanto è auspicabile che tali interazioni possano essere dirette o stimolate dallo stesso docente (come un direttore d’orchestra?) nell’ambito della propria metodologia di insegnamento.
LIM e tecnologie interattive in classe
Una interessante esperienza presentata da Adil Allawi e Steve Bunce e basata sulla collaborazione tra scuola, università e software house ha visto una sperimentazione dell’uso di  tavoli interattivi multi-touch per l’apprendimento. Il software e l’hardware hanno permesso a più studenti (tre ciascuno con una stilo personale) di interagire contemporaneamente sulla superficie condivisa con un sistema di tracciamento che registrava le attività svolte da ciascuno studente. Il software ha permesso di utilizzare la superficie interattiva attraverso molteplici modalità: una pulsantiera digitale trascinabile gestiva le funzionalità di ciascuna delle tre penne attivando di volta in volta la tastiera virtuale, il blocco note, i post-it mobili, permettendo interazioni contemporanee di webbing (prendere componenti o immagini da raggruppamenti diverse e metterle in relazione tra loro), sequencing (disporre in sequenza singole componenti), grouping (raggruppare in aree apposite).
L’attività didattica sperimentata, mysteries, utilizzando la dotazione tecnologica descritta era incentrata su un apprendimento per problem-solving e prevedeva fasi di lettura e analisi, di raggruppamento di componenti (da mettere in relazione definendo il significato delle relazioni), di aggiunta di note o testi, di elaborazione di risposte comuni a problemi sottoposti al gruppo, fino alla fase finale di playback in cui il processo di creazione della conoscenza veniva ripercorso attraverso una apposita funzione (reflection tool). Tale strumento permetteva al docente di commentare, rielaborare e sintetizzare l’attività collaborativi svolta dai ragazzi.
L’esperienza presentata ha messo in evidenza una forma di apprendimento collaborativo basato sull’uso di banchi interattivi condivisi da piccoli gruppi di studenti che hanno assunto un ruolo attivo in una attività che sollecitava, sotto la guida del docente, l’esternalizzazione del pensiero sulla superficie condivisa, la costruzione condivisa di significati, la riflessione su ciò che si era fatto e la sintesi guidata degli elementi emersi dall’attività.
Una seconda esperienza che ha previsto la sperimentazione di tecnologie interattive in classe è stata presentata da Steve Bunce e Anna Reid e si è basata su un progetto promosso da BECTA e incentrato sull’uso di console Nintendo DS e LIM per sviluppare modalità di apprendimento-per-scoperta in classe.
L’esperienza ha sfruttato la familiarità con cui determinate console, nate a scopo ludico, vengono utilizzate dagli studenti al di fuori della scuola e ha voluto sperimentarne un utilizzo didattico all’interno della classe. L’applicazione utilizzata con le console è Pictochat e ha permesso di connettere wireless tra loro sedici console (una per ciascuno studente) e inviare testo o disegni e forme a mano libera al gruppo. Pictochat è stato utilizzato in modo collaborativo durante la lezione unitamente ad un visualizer (o document reader) che ha permesso di acquisire in tempo reale sulla LIM qualunque oggetto della realtà, testo o immagine cartacea. In questo modo si sono sviluppate forme di sorytelling collaborativo, mappe mentali che hanno previsto l’uso del testo e della scrittura come veicoli di costruzione, di apprendimento delle lingue (il francese nel caso specifico dell’esperienza presentata), forme di peer-reviewing tra gli studenti. Il docente ha potuto vedere istantaneamente i feedback della classe, fermando con lo strumento di cattura immagine i passaggi più significativi nell’interazione di gruppo per farne argomento di discussione per la classe.
Si tratta dei primi utilizzi in ambito educativo che preludono a versioni più avanzate della tecnologia in grado svilupparne maggiormente le potenzialità didattiche come nel caso del prossimo Nintendo Sharp Classroom che estenderà, tra l’altro, le possibilità di connessione wireless.
LIM e software
Zsuzsanna Papp–Varga dell’Università Eotvos Lorand ha presentato l’esperienza di alcune scuole ungheresi nell’uso del software Geogebra, un software gratuito con alle spalle anni di sviluppo e una community molto attiva di utenti e sviluppatori e utilizzato da una vasta comunità di docenti direttamente sulla lavagna digitale.
Proprio da questo punto di vista l’uso diffuso del software sulla LIM sta producendo una serie di stimoli e direttrici di sviluppo riguardanti il design dello stesso, che la comunità dei programmatori sta iniziando a sviluppare. A seguito di studi quali quello ungherese presentato, sarà presto disponibile una release (sempre gratuita) di una versione del software per la matematica dinamica più facilmente utilizzabile alla lavagna.
Una soluzione di software didattico commerciale disciplinare è invece quello vede invece la collaborazione tra Hitachi e l’Università di Cambridge. Per quanto abbiamo visto possiamo dire senz’altro che si tratta di un buon software didattico, che ben si adatta a un utilizzo sulla superficie della lavagna digitale. Potendo assistere ad alcune dimostrazioni personalizzate abbiamo avuto la possibilità di vedere all’opera alcuni di questi software (in particolare quello per l’inglese seconda lingua, per la primaria, scienze per la primaria, letteratura inglese) che presentano una struttura modulare ed aggiornabile sia nei contenuti, che nelle funzionalità. Un tale tipo di architettura mostra un livello di maturità e potenzialità interessanti soprattutto in contesti che già prevedono un utilizzo capillare e diffuso di risorse digitali nelle scuole: uno sguardo a un futuro non troppo lontano che presto potrebbe fare di questo tipo di software delle risorse per la didattica quotidiana.
Conclusioni
Gli interventi descritti e i temi trattati nelle sessioni scientifiche parallele ci permettono di concludere questo excursus in terra britannica evidenziando alcuni punti chiave che possiamo considerare estendibili e trasferibili anche al di fuori dei contesti specifici di riferimento delle singole esperienze:
- la necessità di accompagnare l’introduzione delle ICT con interventi formativi rivolti ai docenti coinvolti nel processo, pena il fallimento di intere iniziative e di ingenti investimenti;
- l’esigenza di implementare modelli di formazione in grado di far acquisire gradualmente ed efficacemente competenze digitali che possano svilupparsi in riferimento all’approccio metodologico del docente, consentendogli in prima battuta di riconoscere la lavagna come strumento utile, in seconda battuta di massimizzarne le potenzialità;
- l’opportunità di preparare il docente a gestire una situazione più ricca dal punto di vista comunicativo e meno determinabile, in grado di condurre ad un cambiamento dell’ambiente di apprendimento.
Dal punto di vista tecnologico, infine, sono numerosi i soggetti che si stanno muovendo per produrre software che facilitino l’interazione alla lavagna, ovvero software pensati per essere utilizzati direttamente in classe, che parlano ad un utente collettivo. Anche i software stanno dunque diventando “per la classe” e non più per il computer e, per dirla con Mal Lee, le condizioni di contesto stanno mutando e sembra prepararsi una vera e propria rivoluzione tecnologica della classe.
Bibliografia
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• Jewitt C., Moss G., Cardini A., Pace, interactivity and multimodality in teachers' design of texts for interactive whiteboards in the secondary school classroom, in Learning, Media and Technology, 32:3, 303 – 317, Routledge, 2007
• Kennewell, S., Beauchamp, G., The features of interactive whiteboards and their influence on learning. Learning, Media and Technology, 32(3), 227-241, Routledge, 2007
• Lee M., Betcher C., The Interactive Whiteboard Revolution: Teaching With Iwbs, Australian Council for Educational Research, 2009
• Lee M., Winzenried A., Use of Instructional Technology in Schools, Australian Council for Educational Research, 2009
• Schmid E. C., Interactive Whiteboard Technology in the Language Classroom: Exploring New Pedagogical Opportunities, VDM Verlag Dr. Müller, 2009
• Schmid E. C., (in corso di stampa). The Pedagogical Potential of Interactive Whiteboards 2.0, in Thomas, M. (Ed) The Handbook of Research on Web 2.0 and Second Language Learning. IGI Global, USA.
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