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di Tania Iommi e Laura Parigi
17 Luglio 2009
Con l'inizio del nuovo anno scolastico, il Piano per la diffusione delle Lavagne Interattive Multimediali promosso dal MIUR entrerà nella sua fase più operativa. Le scuole secondarie di I grado che a gennaio hanno scelto di partecipare all'iniziativa potranno iniziare ad utilizzare l a tecnologia con gli studenti.
La presenza della LIM nelle aule porterà molti docenti a confrontarsi con la tecnologia. La nuova lavagna sarà facile da utilizzare? Avrà ricadute positive sull'apprendimento e il coinvolgimento degli studenti? Come dovrà essere utilizzata? Cambierà il modo di pensare, progettare e realizzare la lezione? Se si, come? Quali risorse, strumenti e contenuti si potranno utilizzare in classe? Dove potremo reperire questi contenuti? La LIM servirà per tutte le discipline o solo per le materie che già fanno uso di computer e software nel laboratorio di informatica? Sarà uno strumento davvero utile per innovare la didattica?
Queste e molte altre domande accompagneranno la sfida che la LIM pone alla scuola : portare le ICT fuori dall'aula speciale trasformandole in risorse “normali” che, come il libro di testo o la cartina geografica, possano essere integrate nella didattica in classe. La LIM, in questa prospettiva di innovazione, è una condizione di innesco, uno degli strumenti che possono contribuire a ridisegnare l'aula come spazio di apprendimento. E certamente è necessario “saperla usare”, affinché l'innesco possa avvenire. Ma conoscere la tecnologia è una condizione sufficiente per finalizzare l'uso dello strumento all'innovazione delle pratiche di insegnamento e ai bisogni degli studenti che apprendono?
Nel predisporre un piano formazione destinato ai docenti delle classi che hanno ricevuto la dotazione tecnologica, l'Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell'Autonomia Scolastica si è trovata a rispondere proprio a questa domanda: cosa significa “sapere usare la LIM” per rinnovare le pratiche didattiche, migliorare gli apprendimenti e raggiungere gli obiettivi formativi che la scuola si pone nella società dell'informazione e della conoscenza?
Progettare la formazione. Elementi di complessità
Il Piano è un'iniziativa che riguarderà molte scuole: circa 4000 sono quelle che, lo scorso gennaio, hanno presentato richiesta di partecipazione alla prima delle tre azioni previste dall'iniziativa. L'installazione delle LIM nelle aule ordinarie, in accordo con le raccomandazioni del progetto, porterà tutti i docenti del consiglio di classe a confrontarsi con la tecnologia che abiterà l'ambiente in cui la didattica prevalentemente si svolge. A questo confronto con la tecnologia arrivano docenti che hanno atteggiamenti ed esperienze pregresse molto diverse: insegnanti che hanno consuetudine con uso riflessivo delle tecnologie, “sperimentatori” che si cimentano in progetti di innovazione e valutano le ricadute sugli apprendimenti, “tecnoentusiasti” alla ricerca di supporto metodologico/didattico per l'uso della tecnologia, “possibilisti” che si avvicinano con un approccio critico, docenti interessati ma poco esperti e oppure che esprimono scetticismo e resistenza all'introduzione di questa innovazione.
A questo scenario di partenza corrisponde una varietà di bisogni che gli insegnanti esprimono quando, per loro, arriva il momento di “andare alla lavagna”. Per molti, forse per tutti, condividere le pratiche, ossia conoscere “cosa si fa” con la LIM nelle diverse discipline, in risposta ai bisogni e agli stili di apprendimento degli studenti o per il raggiungimento di obiettivi specifici, è utile al fine di inserire la nuova tecnologia nell'ambito di un'esperienza riconoscibile e significativa.
A questa esigenza, si somma l'”emergenza”, spesso manifestata dai neofiti o dai docenti che esprimono resistenze, di prendere confidenza con lo strumento, di superare gli ostacoli tecnico/pratici, di sentirsi sicuri nell'utilizzo prima di esporsi e sperimentare sul piano dell'innovazione didattica: in altre parole di sapere “come si fa”. E, complementare al “cosa” e al “come”, i docenti esprimono il bisogno di approfondire la dimensione dei “perché”, ossia di individuare funzioni e potenzialità all'interno di riferimenti metodologici e finalizzare il processo di adozione alla pratica didattica.
In questo quadro complesso, riuscire ad intercettare i bisogni e le aspettative di un insegnante di fronte a questa nuova tecnologia è il punto di partenza per progettare un supporto efficace alla sua adozione.
Insegnanti alla lavagna: le strategie e le criticità
L'adozione della LIM e il suo utilizzo nelle aule scolastiche è un processo in atto in molte nazioni e anche in alcune realtà italiane (nelle scuole del secondarie di II grado che hanno participato al progetto Digiscuola, in Lombardia, Emilia Romagna e nel Trentino Alto Adige).
Le iniziative convergono nell'identificare finalità e obiettivi simili: al centro dei progetti ricorrono la trasformazione dell'ambiente di apprendimento, la personalizzazione delle strategie didattiche, il miglioramento degli apprendimenti disciplinari e delle competenze trasversali. Per raggiungere questi obiettivi, acquistare ed installare la tecnologia nelle classi senza affrontare un percorso riflessivo e critico, non si rivela sufficiente a determinare un cambiamento positivo nella pratica educativa. Per questa ragione, molti paesi hanno accompagnato gli investimenti con azioni destinate a sostenere i docenti nel processo di integrazione della tecnologia nella didattica.
Il training tecnico operativo è spesso considerato un passaggio obbligato per iniziare il processo di familiarizzazione. In molte realtà (ad esempio Stati Uniti, Canada e Gran Bretagna) questo primo contatto tra gli insegnanti e LIM è affidato soggetti privati, come le aziende produttrici. Le sessioni di addestramento iniziali, solitamente intensive, presentano in rapida panoramica le potenzialità della tecnologia e del software autore, e, nei servizi con un buon livello di qualità, utilizzano materiale didattico per esemplificare alcune applicazioni. Alcuni studi (Smith et al. 2005), hanno evidenziato che un training così congeniato riesce spesso ad interessare e motivare i docenti più esperti di tecnologie, mentre i neofiti manifestano la necessità di un approccio più graduale ed un supporto continuativo.
Già nella fase addestrativa, molti modelli di formazione e accompagnamento all'adozione della LIM raccomandano la creazione una comunità e tutoraggio tra pari che possa favorire la disseminazione delle competenze tecnico pratiche tra insegnanti di uno stesso istituto o tra reti di scuole. La condivisione tra pari e un supporto che continua nel tempo sono bisogni espressi comunemente dagli insegnanti di diversi paesi anche per quanto riguarda le ricadute dell'adozione della LIM sul piano pedagogico. In questo ambito, lo scenario internazionale presenta modelli molto diversi tra loro.
Negli Stati Uniti, in Canada e in Australia, la formazione metodologica è affidata prevalentemente alle scuole, che agiscono in autonomia. Alle istituzioni è attribuito il compito di elaborare delle raccomandazioni e documentare le buone pratiche, come nel caso del National Educational Technology Plan. In questo modello, gli insegnanti partecipano generalmente alla scelte strategiche che il dirigente scolastico compie nell'adozione: acquisto della tecnologia, dotazione delle aule, sviluppo di progetti di ricerca, valutazione delle ricadute sugli studenti e sulla qualità dell'insegnamento. In questo contesto, gli insegnanti concepiscono tipicamente la formazione come un work in progress, adottando un modello flessibile che tiene conto dei bisogni diagnosticati in partenza e in itinere. In alcune esperienze documentate i docenti hanno optato per la creazione di summer school o workshop a carattere disciplinare e tematico, spesso intervallate da gruppi di studio, peer tutorin g e comunità di pratica in presenza e online.
Il Messico, che ha avviato nel 2003 un piano di investimenti per l'integrazione dei contenuti digitali nella didattica (Enciclomedia), ha scelto invece di supportare gli oltre 180.000 insegnanti coinvolti con un attività di formazione condotto da un'equipe di esperti di didattica disciplinare, reclutati in 32 università. La scelta di rivolgersi alle università per un accompagnamento in servizio è stata operata anche in Francia. L'azione centralizzata ha impresso un orientamento forte alla riflessione metodologica sull'integrazione delle TIC nella didattica, ma ha mostrato elementi di criticità rispetto ai bisogni specifici. In particolare, i docenti che si sono trovati ad agire in assenza di infrastrutture e competenze tecnologiche adeguate non sono riusciti ad appropriarsi delle indicazioni degli esperti personalizzazione e lo sviluppo di metodologie attive.
Le figure esperte coinvolte nella formazione metodologica influenzano l'esito dell'iniziativa.
In Gran Bretagna, dove le LIM sono presenti in oltre il 60% delle classi, la tecnologia è stata introdotta per supportare strategie di personalizzazione e provocare una ”ripensamento metodologico”. Per conseguire questi obiettivi, alcune iniziative, come lo Schools Whiteboard Expansion Project (SWE) , hanno previsto interventi di training te cnico pratico affidati a soggetti del settore privato e un servizio di consulenza didattica svolta da esperti.
Poiché la Gran Bretagna è stata “pioniera” nell'introduzione delle LIM, pochi consulenti didattici avevano maturato sufficiente esperienza nell'uso della tecnologia in classe e spesso il loro intervento è risultato “astratto”, distante dalle necessità concrete degli insegnanti. Il supporto di un collega esperto cui rivolgersi per risolvere problemi contingenti di varia natura (tecnici, di progettazione didattica, di reperimento e utilizzo risorse digitali) è stata invece considerata più efficace in un processo graduale di adozione della tecnologia.
Il monitoraggio del Schools Whiteboard Expansion Project (SWE) ha evidenziato che la gradualità di approccio alla LIM favorisce un'uso trasformativo e innovativo sul piano pedagogico. Le valutazioni operate nel 2005 (Higgins et al.) e nel 2007 (Moss et al.) hanno evidenziato tuttavia che, a dispetto delle percezioni positive degli insegnanti, entusiasti della tecnologia, si registrano effetti positivi sul rendimento degli studenti solo in presenza di docenti esperti e che, possibilmente, abbiamo maturato due anni di esperienza con la LIM in classe.
I diversi modelli di formazione sembrano evidenziare alcune tendenze generali. Per “imparare la LIM”, i docenti esprimono la necessità di agire su tempo lungo, acquisendo esperienze significative, più che sul piano strettamente tecnologico, nell'ambito della riflessione metodologica. In questo percorso graduale, la pratica riflessiva sembra essere la metodologia di maggior efficacia per una trasformazione pedagogica. A supporto del “professionista riflessivo” che familiarizza con la LIM, la condivisione delle pratiche, ma anche delle risorse e degli spunti operativi, sembra essere più efficace di una formazione erogativa che impartisce “modelli prescrittivi” per l'uso della tecnologia in classe.
Il modello dell'Agenzia
L'intervento dell’Agenzia mira a sostenere i docenti nell'adozione della tecnologia, sviluppando conoscenze e competenze per un'efficace integrazione della LIM nella prassi didattica.
Nell’anno scolastico 2009/10 i docenti, nella cui classe sarà installata la LIM, avranno l’opportunità di intraprendere un percorso di formazione, online e in presenza, con la guida di un tutor. Il percorso si snoderà attraverso due fasi: una breve fase introduttiva di formazione metodologica e di familiarizzazione con la tecnologia (tra settembre e ottobre) e una di accompagnamento alle attività didattiche (fino a giugno 2010).
Nella prima fase il tutor rivestirà un ruolo di “facilitatore” in linea con le consuete azioni formative dell’Agenzia: al tutor il compito, attraverso interventi in presenza e on line, di aiutare i corsisti a conoscere le potenzialità e le problematiche connesse all'integrazione della LIM nella didattica in aula, orientandoli nell’impiego della tecnologia in ambito disciplinare, attivando una riflessione sulle metodologie e moderando le attività dei gruppi di lavoro.
Sarà nella fase successiva di coaching che verrà richiesto al tutor di interpretare un ruolo diverso. In questa azione il tutor-coach avrà soprattutto una funzione di ascolto, di rilevazione dei problemi e di orientamento alla loro soluzione, modulando il proprio intervento sui fabbisogni dei docenti. Il tutor-coach incontrerà periodicamente i corsisti nelle loro scuole e offrirà la propria consulenza on line supportandoli nell'adozione della tecnologia nel proprio contesto professionale, offrendo spunti operativi, suggerendo risorse e strumenti e orientandoli verso pratiche innovative, a partire dall'impatto della LIM in classe nelle attività quotidiane e facendo i conti anche con gli ostacoli tecnico-pratici incontrati a mano a mano.
Soprattutto in funzione di questa impostazione della formazione, con un’azione mirata e personalizzata sulle esigenze del singolo docente, l'Agenzia ha modificato le caratteristiche del proprio intervento su larga scala passando dal tradizionale modello formativo blended a un sistema di accompagnamento e supporto on the job a più livelli, la cui struttura poggia sul coordinamento regionale dei Nuclei territoriali dell’Agenzia. Per sostenere l'iniziativa l'Agenzia ha infatti creato un gruppo di lavoro costituito dai ricercatori della sede centrale e dai ricercatori di tutti i Nuclei territoriali per garantire un intervento capillare. Per la prima volta nell’ambito di un progetto nazionale di innovazione ad ampio raggio (già a partire da settembre, nella prima delle tre azioni formative previste dal piano LIM, saranno coinvolti circa 40.000 docenti) sarà condotto un intervento formativo che, attraverso la complementarietà delle esperienze e delle professionalità dell’Agenzia e dei Nuclei, combina obiettivi di innovazione educativa condivisi a livello europeo con un intervento capillare commisurato alle diverse esigenze dei contesti regionali e del territorio.
Elementi cardine del sistema di supporto ai docenti sono le figure dei tutor-coach, selezionati tramite bando pubblico. Tra maggio e giugno 2009, infatti, circa 450 docenti o ricercatori, indivi  duati in base alle graduatorie stilate dalle apposite commissioni, hanno partecipato ai seminari di formazione organizzati dall’Agenzia. Oltre alla formazione sull'uso della LIM della didattica e sugli strumenti di supporto alla loro azione, ai futuri tutor è stato proposto un momento di confronto a livello regionale, coordinato dai referenti dei rispettivi nuclei, per gettare le basi delle comunità regionali. Dopo i seminari le comunità regionali dei tutor hanno proseguito il lavoro on line in Edulab predisposti dall'Agenzia.
I Nuclei territoriali stanno inoltre provvedendo alla programmazione dei corsi sul territorio in sinergia con gli USR per poi monitorarne l'andamento, contribuendo a stimolare la condivisione di buone pratiche e la valorizzazione delle esperienze più significative.
Le esperienze regionali ritroveranno poi un raccordo a livello nazionale e dal confronto tra le specificità riscontrate a livello locale potrà risultare necessaria una rimodulazione in itinere dell’intervento formativo in funzione delle problematiche emerse e dei fabbisogni espressi dai docenti.
Le due dimensioni, nazionale e regionale, avranno un corrispettivo nell’ambiente di formazione on line, dove i tutor ritroveranno gli “Edulab regionali” già attivati e avranno a disposizione un nuovo spazio destinato alla comunità nazionale, per lo scambio di risorse e la condivisione di strategie di intervento.
Nella piattaforma entrerà in gioco un’altra figura fondamentale: quella dell’esperto disciplinare.
I corsisti saranno divisi in classi organizzate secondo due macroaree di riferimento (cfr. Indicazioni per il curricolo per la scuola di infanzia e per il primo ciclo di istruzione): una macroarea linguistico-artistico-espressiva e storico-geografica e una macroarea matematico-scientifico-tecnologica.
Per le problematiche inerenti la didattica disciplinare, il corsista avrà l’opportunità di rivolgersi, oltre che al proprio tutor, a un docente esperto della propria materia di insegnamento e confrontarsi con i colleghi in un forum specifico.
Il ruolo dell’esperto non si esaurisce in questa funzione di consulenza on the job: l'esperto è infatti parte attiva nella messa a punto dei materiali dell’offerta formativa. Nell'ambiente on line saranno presenti delle aree di approfondimento disciplinare, con risorse, strumenti, materiali di studio, esempi di lezione, ecc. selezionati e commentati dall'esperto, autore anche di una guida alla fruizione dei materiali medesimi.
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