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di Giusy Cannella
01 Febbraio 2010
Dall’ultimo rapporto UE sul raggiungimento degli obiettivi di Lisbona 2010 emerge che il 90% dei docenti europei (6 milioni di persone) prende parte ad attività di formazione nell’arco dell’anno scolastico. L’offerta formativa, però, sembra essere insufficiente e inadeguata rispetto alla richiesta, a causa di un carico di lavoro consistente e di tempi stringenti. La preferenza degli insegnanti riguardo modalità di formazione professionale si attesta per il 93% su corsi che utilizzano un dialogo informale (Informal Dialogue to improve teaching). Minore interesse viene espresso invece per metodologie di formazione che prevedono visite alle scuole o attività di supporto individualizzato (mentoring).
Eppure in Inghilterra già da diversi anni viene proposto agli insegnanti, nell’ambito della formazione professionale continua, un modello di formazione definito coaching. L’accompagnamento (coaching) si configura come intervento personalizzato e si orienta all’acquisizione di competenze da parte del docente per migliorare la performance nel proprio contesto professionale. Nell’ambito della formazione in servizio dei docenti è necessario, pertanto, fare un passaggio dalla logica del corso di aggiornamento, spesso avulso dalla pratica quotidiana, uguale per tutti, ad interventi mirati e riletti nei diversi contesti professionali.
 Il quadro teorico di riferimento è quello dell’”activity theory”, approccio teorizzato da Engerström (2001) (il quale si ispirò, a sua volta, alla scuola di Vygotskij) e che fornisce strumenti utili alla riflessione e alla sperimentazione riguardanti i fenomeni di apprendimento e di innovazione che possono aver luogo nelle comunità di pratica.
Questa teoria tende a considerare l’uomo come mediato culturalmente, coinvolto in attività fatte di strumenti, linguaggi, comunità. L’apprendimento è distribuito tra gli individui, tra i loro colleghi e collaboratori, tra i materiali, gli attrezzi e le risorse semiotiche; diviene un’azione “espansa” (expansive learning) che mira ad apportare un cambiamento. D’altro canto lo stesso apprendimento non è una pratica “stabile”; per affrontare trasformazioni importanti nella nostra vita e nelle nostre professioni dobbiamo apprendere nuove forme di attività che si apprendono nel momento stesso in cui si creano.
La figura 1 schematizza il processo dell’apprendimento espanso che prevede il passaggio attraverso sette fasi, dall’analisi della presente situazione e delle sue problematicità (fasi 1 e 2), all’introduzione ragionata dell’elemento di novità (fasi 3-5), alla riflessione sui processi di trasformazione e miglioramento innescati (fasi 5 e 6), fino al consolidamento delle pratiche innovative (fase 7). Il ciclo del processo di apprendimento espanso lo si può comprendere, riferisce Engeström, paragonandolo a un viaggio collettivo attraverso la zona di sviluppo prossimale. In questo percorso si intersecano la pratica organizzativa quotidiana e l’esperienza personale: un soggetto o un gruppo di persone si pongono in maniera interrogativa in rapporto al contesto e cominciano a costruire alternative valide.
Il contesto scolastico anglosassone
In Inghilterra già da qualche anno il modello di supporto personalizzato (coaching) è stato sperimentato dall’Agenzia che si occupa della formazione dei docenti, la Teacher Development Agency. In particolare, tra le 8 agenzie che nel Regno Unito si occupano a vario titolo dei docenti e dei dirigenti, il centro di ricerca CUREE ha elaborato un framework di riferimento su richiesta del Ministero dell’Istruzione anglosassone (DfES) che viene condiviso da tutte le scuole che hanno interesse a progettare e realizzare un modello di formazione per gli insegnanti della scuola secondaria inferiore e superiore basato sul coaching. Il framework è una risorsa che le scuole o le istituzioni educative possono utilizzare sia per attuare pratiche di coaching secondo i criteri proposti o per paragonare altre pratiche a questa.
Secondo un rapporto di ricerca del TDA non è consigliabile applicare un modello univoco, ma è più opportuno utilizzare approcci diversi a seconda delle necessità.
Un altro valido punto di riferimento è quello noto come modello GROW, una tecnica largamente adottata nel Regno Unito per le attività di coaching in ambito aziendale, ma impiegato con successo anche in quello scolastico. Il metodo è molto efficace per individuare gli obiettivi da perseguire e per l’attività di problem solving.
G Goal - Qual è l’obiettivo finale?
R Reality - A che punto siamo? Qual è lo stato dell’arte?
O Obstacoles/Options - Quali sono le difficoltà? Quali le possibilità?
W Way forward - Quali i passi verso l’obiettivo?
Un esempio
Il modello GROW è stato sperimentato dalla scuola Hayes Park. Il preside Neil Suggett aveva ipotizzato l’uso di questo metodo come un modo per consentire agli insegnanti di affrontare i problemi da soli. In quest’ottica il coaching assume la forma di leadership distribuita, infatti “pervade tutta la scuola e non è usato semplicemente come una risposta pragmatica a problemi specifici” riferisce Suggett.
Pratiche di coaching nella scuola sono state avviate nel 2004. Dodici insegnanti curricolari e tre insegnanti assistenti si sono offerti volontari e hanno frequentato programmi di coaching. Gli insegnanti assistenti sono stati designati responsabili per le tre aree:
- insegnamento e apprendimento;
- comportamento;
- supporto e gestione.
Il modello GROW, che si è rivelato il più idoneo alle esigenze della scuola, si basa sul principio che il coach è responsabile del processo di coaching e chi è soggetto a coaching è responsabile del contenuto. Gli obiettivi del coaching rientrano comunque sempre nel contesto del piano di sviluppo scolastico, che rilancia la dimensione personale del docente rispetto al proprio percorso professionale e quindi richiede un adeguato livello di responsabilità.
All'interno della scuola esiste un'elevata percezione che il coaching stia aiutando a migliorare i risultati degli allievi. Percezione confermata dall'intero staff, che vede riconosciuta una maggiore autonomia professionale, apprezzata la forza di assumersi rischi e provare nuovi approcci, meglio valorizzato l'impegno del corpo docente in termini di sviluppo degli obiettivi della scuola.
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