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Cl@ssi 2.0: il ruolo delle Università nel progetto

Come progettare un nuovo modello di didattica, di organizzazione e di uso delle tecnologie per la trasformazione degli ambienti di apprendimento

di Roberto Maragliano
09 Marzo 2010

Limpegno delle Universit allinterno delliniziativa Cl@ssi 2.0 prevede il coinvolgimento di una sede per ciascuna delle regioni interessate cui affidato il compito di sostenere le attivit delle classi di scuole secondarie di I grado, in misura di sei o dodici a seconda dellampiezza e della densit di popolazione scolastica della regione di riferimento.

Pi specificamente la struttura universitaria invitata a:

  • offrire alle classi il supporto scientifico nellattivit di progettazione,
  • garantire assistenza durante la fase di attuazione del progetto,
  • partecipare al gruppo di lavoro regionale e prende parte alle discussioni nellambiente online,
  • curare la descrizione dei progetti inseriti dalle scuole nellarchivio nazionale.

Com risaputo, e come viene ribadito dal Protocollo dIntesa tra il Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca, la Fondazione Giovanni Agnelli e la Fondazione per la San Paolo in relazione allincarico, affidato a queste ultime, di collaborare ad un'azione di valutazione indipendente del progetto, le scuole coinvolte provvedono alla progettazione e alla messa in atto di un modello ad un tempo didattico, tecnologico e organizzativo il cui scopo dichiarato di configurare un ambiente nuovo per lapprendimento, che dunque non si limiti a garantire un uso costante a diffuso delle tecnologie digitali e telematiche ma che abbia in s la capacit di misurarsi con i problemi posti dalla trasformazione in atto dei linguaggi della comunicazione e della diffusione dei saperi.
Di conseguenza, il supporto scientifico che lUniversit impegnata a garantire alle classi tocca diversi aspetti delle questioni in gioco.
Alla luce dellesperienza fin qui maturata a contatto diretto e telematico con le scuole, ma anche in considerazione dello stato ancora di avvio di un progetto che prevede unarticolazione triennale e che, avendo a che fare con una realt dinamica e imprevedibile come quella dei media digitali, non pu preventivamente darsi una programmazione rigida degli interventi, ritengo utile mettere in evidenza due temi dei quali sarebbe arduo sottovalutare la dimensione aperta e reticolare.

Il primo si collega al fatto che i due interventi complementari del Piano di diffusione delle LIM e delliniziativa Cl@ssi 2.0 (facenti capo al medesimo Piano per lInnovazione Digitale nella Scuola) ufficializzano, per cos dire, lingresso delle tecnologie digitali allinterno dello spazio della classe, con ci riqualificando la funzione di tali strumentazioni da risorse specialistiche, tipiche di unattivit da laboratorio, a risorse generali, aperte ad una molteplicit di usi, di tutti e per tutti.
Occorre riconoscere adeguata evidenza, io credo, a questo passaggio, e a ci che esso comporta, in una visione reticolare, per la vita quotidiana di docenti, studenti e famiglie e per le trasformazioni che interessano il ruolo e limmagine attribuiti a tali strumentazioni. Su questo terreno, che anche quello del confronto delle idee e degli orientamenti ideologici, opportuno che lazione delle Universit sia orientata a far giustizia di pregiudizi tuttora molto diffusi in ambito pedagogico, e in particolare a mettere in forse lancora ricorrente abitudine a chiamare in causa presunte diavolerie tecnologiche e usarle come alibi per giustificare difficolt nelle pratiche di insegnamento e apprendimento. Sul questo versante, che quello dellimmagine pubblica delle tecnologie digitali e del loro rapporto (di sostegno? di disturbo?) rispetto allapprendimento, occorre tenere costantemente desta lattenzione su quanto (anche in maniera non del tutto disinteressata) viene costantemente dibattuto allinterno dei mass media, mettendo in evidenza quando possibile la differenziazione dei pareri e delle posizioni, e non da ultimo la loro provenienza (tra laltro, potrebbe essere una buona occasione per aiutare la popolazione scolastica ad orientarsi dentro la geografia dei media). Per fare un esempio attuale a questo proposito, certamente significativo che dalla stessa tribuna di stampa vengano, nel medesimo periodo, accenti cos diversi come quelli concentrati in due titoli ad effetto comeL'era dell'homo zappiens. I ragazzi nati digitali sviluppano abilit intellettuali (e biologiche) diverse. Cos le tecnologie ricablano il nostro cervello e disegnano un'altra specie e Ho un video prof: le lezioni sono via web: laccostamento di due flash cos dissonanti significativo non solo di un confronto pubblico aperto, che comunque va al di l della disputa fra chi nelle macchine vede il male e chi ci trova il bene, ma dice molto anche a proposito delle diverse disposizioni dascolto che sono in gioco, e invita a non sottovalutare il fatto che il secondo titolo, decisamente pi propositivo, viene dalle pagine di un supplemento femminile del quotidiano in questione, e quindi riflette una maggiore attenzione al rapporto fra ambiente scolastico, ambiente domestico e ambiente urbano (per un approfondimento di questa non banale questione rimando qui).

Ecco, il sostegno scientifico delle Universit bene che sia attento anche a tali questioni di fondo: per progettare e costruire un ambiente didattico sereno, capace di accogliere e valorizzare serenamente le tecnologie digitali e le sensibilit ad esse connesse, occorre che sia portato un contributo di serenit e chiarezza sul fronte della circolazione generale delle idee e che questa azione contribuisca attivamente a rasserenare la condizione professionale dei docenti e dei dirigenti disposti ad accettare la sfida di far convivere, nellazione didattica quotidiana, le nuove con le vecchie e sempre vitali tecnologie.
Ci va ribadito anche in relazione ad un altro problema, che quello di disporsi a ripensare, alla luce di un uso continuativo delle risorse digitali, il rapporto tra tempo di lavoro scolastico e tempo di lavoro domestico (del docente come dello studente, ovviamente!).
Nellesperienza fin qui maturata nella regione Lazio da chi scrive e dal suo gruppo di riferimento il tema appena toccato, vale a dire lingresso del digitale nello spazio di classe, ha avuto riscontri differenti, ma sempre fecondi, sia in relazione alle attivit talora promosse in ordine ad un fattivo coinvolgimento delle famiglie nello spirito e nellarticolazione operative delle iniziative, sia in relazione alle iniziative assunte da qualche dirigente per far condividere alle altre classi della scuola parte delle risorse e delle attivit promosse nellambito delliniziativa della classe.

Il secondo tema che affronto qui quello al quale la documentazione di riferimento riconosce maggiore rilievo pedagogico, cio la questione dellambiente nuovo da costruire nelle cl@ssi.
E un nodo di rilievo che intreccia, com evidente, la componente fisica e materiale (quali strumentazioni acquisire, dove e come disporle per un uso continuativo, quale struttura garantire alle attivit di gruppo) con la componente culturale (che cosa fare e far fare con tali strumentazioni, e che rapporto stabilire fra le diverse forme e i diversi contesti materiali dellapprendimento, come valorizzare le esperienze dellapprendimento collettivo in ordine alla promozione dellapprendimento individuale); per non dire della componente psicologica (che spazio di libert e autonomia concedere a chi, pur essendo studente, ha spesso maggiore familiarit con gli ambienti digitali di quella del docente) e di quella epistemologica (come innescare su una base di familiarit elementi di consapevolezza non solo riguardo alluso ma anche alla funzione sociale dei media della comunicazione, di tutti davvero: stampa, a cominciare dal libro e soprattutto dal libro di testo, ma poi anche tv, pc e rete, e, ovviamente, anche cinema, teatro, stadio, piazza, in una prospettiva di educazione piena alle diverse espressioni della cittadinanza, reale e virtuale).
In una logica di sistema, quale quella favorita dalla consuetudine con le pratiche di rete, questi diversi aspetti non possono essere trattati separatamente e se questo avviene, anche per ragioni dovute alle economie e alle competenze differenziate in fatto di analisi e di decisioni, occorre prevedere le conseguenze che anche il pi semplice e apparentemente normale intervento produce sull ambiente nel suo complesso: per intenderci, anche la pi banale delle decisioni sulla collocazione fisica della LIM (in quale parete e rispetto a quale usi), se affrontata in questo quadro di complessit, smette di essere un fatto marginale per rivestirsi di significati impegnativi sul versante della correttezza e dellagibilit pedagogica del progetto.

Su tale versante occorre, io credo, mettere pi in evidenza di quanto non si riusciti a fare fin qui la centralit del problema della piattaforma.
Provo a motivare questa affermazione. E parto dalla considerazione, incontestabile, dellancora limitata partecipazione al confronto dentro la piattaforma predisposta dallAgenzia Scuola per liniziativa Cl@ssi 2.0. E un problema di quantit ma anche di qualit: se per un verso gli interventi nelle diverse sezioni in cui si articolano gli spazi della piattaforma risultano di numero relativamente limitato, soprattutto tenendo conto che si in presenza di una comunit nazionale costituita da circa millecinquecento soggetti, per un altro verso non pu essere trascurato il fatto che tale resistenza a prendere la parola denuncia una cultura, tuttora molto radicata, che nutre scarsa fiducia se non sospetto nei confronti di esternazioni pubbliche di problemi, quando invece nella logica della rete (e dello stare dentro uno stesso ambiente di comunicazione) condividere analisi, questioni e soluzioni.
Su questo fronte, che chiamerei della sensibilizzazione di docenti e dirigenti scolastici a forme di comunicazione meno ufficiali e burocratiche di quelle consuete, dunque pi orientate alle logiche dellinterazione tra pari (il mio anche il tuo problema, la mia potrebbe essere anche la tua soluzione, e viceversa), il compito di sostegno culturale da parte delle Universit si presenta molto impegnativo (anche perch, questo va detto, nemmeno in sede accademica, almeno nel nostro paese, un tale principio si pienamente affermato). Ma potrebbe essere un impegno destinato a dare risultati altamente positivi, almeno in prospettiva, contribuendo alla crescita di un modo di intendere lautonomia non gi come autosufficienza n come copertura verbale di un rapporto di dipendenza ma come occasione reale per un dialogo costruttivo tra soggetti diversi che individuano e praticano liberamente spazi di reale collaborazione.
Prima di approdare alla logica conclusione di questo ragionamento sulla questione piattaforma, e coinvolgere dunque lo spazio della didattica e delle sue delimitazioni, voglio toccare se pur brevemente una questione di fondo, che politica, certamente, ma forse anche pi che politica: la etichetterei, se nessuno si offende, come antropologica.
Riguarda la soggettivit dellinsegnante, il quale insegnante non pu acquisire esperienza e confidenza nei confronti delle tecnologie digitali se parallelamente alla sua identit professionale non riesce a mettere in gioco la sua identit di cittadino maturo e consapevole delluniverso mediale.
Non smetter mai di sostenere che, oggi, chiunque di noi riesce a capire le molte possibilit dei nuovi mezzi digitali (e fare giustizia delle relative insidie, distinguendo quelle reali da quelle fittizie) se tali mezzi li usa in modo normale, dunque se li fa normalmente entrare nei suoi spazi di vita quotidiana, e soprattutto se vi fa ricorso per i suoi personali interessi, prima che per le esigenze del servizio professionale del quale deve dar conto. La molla che pi efficacemente spinge un adulto alluso delle tecnologie comunicative la curiosit: curiosit non solo per i mezzi stessi, ma anche e soprattutto per le prospettive e le nuove angolazioni con cui pu guardare ai temi che gli sono cari e che lo appassionano. Solo se uno curioso, curioso sulle cose sue, solo se sospinto da questa molla, azzarda, prova, si confronta gioca e si mette in gioco anche con i nuovi media. Tra i possibili esiti in positivo delliniziativa Cl@ssi 2.0 non escluderei questo aspetto, aspettandomi (e comunque lavorando per ottenere) un incremento della consapevolezza dellinestricabile intreccio  fra pubblico e privato che proprio dellabitare (e non soltanto utilizzare) le tecnologie di rete.
Come ho anticipato, concludo con qualche osservazione sulla piattaforma didattica. Da parte delle classi contattate c molto interesse per singoli elementi o oggetti destinati ad arredare il nuovo ambiente, talora c anche un impegno a far s che taluni elementi o oggetti siano condivisi e dunque lavorati dai diversi docenti del consiglio di classe, ciascuno per la parte di sua competenza disciplinare e tecnica, ma altrettanto impegno e altrettanta consapevolezza va sollecitata (di nuovo, richiesto un impegno esplicito delle Universit) nei confronti del tema della delimitazione/strutturazione dellambiente di virtualizzazione della cl@sse.
In altri termini, benissimo che ci si doti di LIM (se gi non sono disponibili), o di netbook per gli usi individuali degli studenti o di notebook per le attivit di gruppo, e pure di lettori/registratori multimediali dogni tipo, pure includendo quelli incorporati nelle aborrite consolle di gioco o negli aborriti telefonini,  ma bene che le comunit in via di formazione siano aiutate a comprendere che c una soluzione con cui affrontare per tempo i problemi  legati allesigenza di tesaurizzare quanto docenti e allievi fanno giorno per giorno con queste risorse e per tenere sotto controllo la gran quantit di azioni e interazioni che comporta il praticare lo spazio della classe come nuovo ambiente mediale (non escludendo lesigenza di tenere distinte le prerogative e le responsabilit di scuola e di famiglia riguardo ai comportamenti di rete del ragazzo). Questa sta nella scelta da parte della cl@sse di dotarsi di una piattaforma per la didattica, dentro la quale sia possibile svolgere e integrare le attivit di insegnamento e apprendimento che interessano le componenti digitali e telematiche del progetto, e, in una prospettiva che sia sensibile allo sviluppo delle logiche di rete, si possa prevedere di allestire spazi differenziati per le comunicazioni/collaborazioni tra docenti interessati allo stesso progetto (della stessa cl@sse, o anche di altre), per le interazioni/condivisioni di esperienze tra allievi appartenenti a cl@ssi diverse del progetto nazionale, per le comunicazioni tra scuola, famiglie e territorio.

Roberto Maragliano Professore ordinario di Tecnologie dell'Istruzione presso l'Universit di Roma 3 

Partecipano al progetto le seguenti Universit per ogni Regione:

Piemonte, Politecnico Torino, Prof. Mario Ricciardi
Lombardia, Cattolica Milano, Prof. Piercesare Rivoltella
Lombardia, Bicocca Milano Prof. Paolo Ferri
Veneto, Scienze della Formazione Padova, Prof. Luciano Galliani
Liguria, Scienze della Formazione Genova, Prof.ssa Renza Cerri
Emilia-Romagna, Scienze delleducazione Bologna, Prof. Luigi Guerra
Toscana, Scienze della Formazione Firenze, Prof. Luca Toschi
Lazio, Scienze della Formazione Roma 3, Prof. Roberto Maragliano
Umbria, Scienze della Formazione Perugia, Prof.ssa Floriana Falcinelli
Marche, Scienze della Formazione Macerata, Prof. Pier Giuseppe Rossi
Abruzzo, Scienze della Formazione  Chieti, Prof. Gaetano Bonetta
Molise, Scienze della Formazione Campobasso, Prof. Guido Gili
Campania, Sociologia Napoli, Prof. Gianfranco Pecchinenda
Puglia, Scienze della Formazione Foggia, Prof. Pierpaolo Limone
Basilicata, Scienze della Formazione Matera, Prof. Giuseppe Spadafora
Calabria, Scienze dell'Educazione Reggio Calabria, Prof.ssa Giovannella Greco
Sicilia, Scienze della Formazione Palermo, Prof.ssa alessandra La Marca
Sardegna, Architettura Sassari, Prof. Tagliagambe
Friuli Venezia Giulia, Scienze della Formazione Udine, Prof. Lucio Cottini

 

 
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