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PROGETTI DI COLLABORAZIONE

Vivere insieme, uguali e diversi

Il progetto eTwinning sulla coesione comunitaria e linclusione sociale

di Graziella Favaro
26 Aprile 2010

Un uomo saggio  impara sempre dalla propria esperienza, 
ma un uomo ancora pi saggio impara anche dallesperienza degli altri.
                    Proverbio cinese

LUnione Europea ha proclamato  il 2010  anno europeo  contro lesclusione  sociale, individuando tre grandi obiettivi  da perseguire nelle politiche e nelle pratiche:

  • il riconoscimento dei diritti di tutti i cittadini e il contrasto a tutte le forme di discriminazione e di pregiudizio ;
  • la responsabilit  condivisa e la partecipazione  di ciascuno alla vita sociale  e politica  delle comunit ;
  • la coesione delle comunit, dal punto di vista sociale e culturale.


In linea con queste finalit lazione eTwinning si propone di attivare anche su questi temi uno scambio e un confronto di pratiche e di  promuovere progetti comuni da realizzare in maniera partecipata tra scuole di diversi paesi europei. Gi nel novembre del 2009 lUnit eTwinning Italia  e quella della Gran Bretagna hanno lavorato insieme per avviare una comune riflessione coinvolgendo 30 docenti, met italiani e met inglesi, in un seminario bilaterale sullinclusione sociale nella scuola.
Il tema della coesione della comunit oggi cruciale  per la nostra  societ e per le scuole, laboratori privilegiati  di convivenza  fra uguali e diversi. Lesperienza di un Paese come la Gran Bretagna, che ha una lunga storia di immigrazione e una presenza consolidata di  minoranze etniche, pu inoltre essere di stimolo e di arricchimento per chi si trovato i tempi pi  recenti a gestire le differenze in classe. In particolare, in Gran Bretagna il progetto per incoraggiare  il lavoro in rete delle scuole  sui temi della coesione comunitaria stato avviato nellottobre 2007 (School linking and Community Cohesion) e viene realizzato seguendo tre diversi approcci:

  • insegnamento/apprendimento: insegnare agli alunni a comprendere gli altri; promuovere discussioni e confronti  sui valori comuni e la diversit;
  • equit e qualit: rimuovere gli ostacoli allinserimento e alla partecipazione; offrire uguali opportunit a tutti gli alunni per una riuscita fino ai livelli pi alti;
  • coinvolgimento e ethos: promuovere occasioni  per i bambini, i ragazzi e le loro famiglie per  interagire con le persone di origini e culture diverse.

           
Ma vediamo quale il contesto italiano e come si pone oggi il tema della coesione  delle comunit in un mondo che cambia.
 
Il mondo in casa
Luomo che fa le pulizie nel palazzo in cui abito singalese; la parrucchiera dalla quale vado ogni due settimane, perch costa poco, cinese; molti miei vicini di casa sono peruviani; compro il pane e la pizza da un fornaio egiziano; i miei nipoti vanno a scuola con bambini e ragazzi di tante nazionalit diverse. Tre mesi fa sono stata in ospedale  e la mia compagna di stanza  era una donna senegalese e le infermiere erano rumene e polacche .
Come si coglie dal frammento autobiografico, il microcosmo relazionale ed esperienziale  della signora R., che abita a Milano, (Favaro , Il tempo dellintegrazione, Angeli 2008) si colorato in poco tempo di presenze, ormai stabili e durature, che hanno modificato il paesaggio sociale in cui vive, introdotto cambiamenti visibili, integrato linguaggi verbali e non verbali singolari e inediti. ormai esperienza quotidiana  e diffusa lincontro, sporadico o costante,  con persone che hanno storie e origini culturali diverse, che parlano una lingua differente e che condividono spazi e tempi, eventi e  circostanze.
Una sorta di multiculturalismo quotidiano, in ebollizione e aggiustamento continui, tiene insieme in una coesistenza di fatto persone e storie diverse, senza che sia stato finora proposto  e venga seguito un modello esplicito di convivenza plurale, lungimirante, voluto e accompagnato.
Abbiamo dunque il mondo in casa, ma quanto ne diverr di casa? 
Il passaggio lento e complesso, da una coesistenza di fatto di diversi (e uguali) ad una progressiva comunanza di uguali (e diversi) la sfida che si presenta oggi a tutti e in ambiti diversi: operatori e cittadini, servizi pubblici e spazi informali di incontro, scuole e luoghi aperti. una sfida che richiede pazienza, tempi lunghi, e fatica e che implica unintenzionalit esplicita dalle due parti,  lincrocio di due volont, nostra e altrui.
La fatica  che ognuno affronta nella convivenza plurale riguarda infatti aspetti e spazi del vivere molteplici,sia relazionali che cognitivi, ed ha a che fare, tra le altre cose, con la necessit di dare senso a tratti culturali che possono apparire dissonanti, tollerare lincertezza,  sospendere il giudizio, integrare nel consueto e noto le percezioni e le immagini talvolta  estranee e difformi.   

Comunit che cambiano
La situazione italiana - quanto a dati, ritmo e durata del fenomeno, pervasivit e disseminazione dellimmigrazione - ormai matura perch i timori e le chiusure, le aperture e le convenienze reciproche, ora vissuti solo a livello individuale, trovino il modo di collocarsi in un copione di storia collettiva, in un orizzonte comune, che muova dal presente per immaginare il futuro insieme.
Alla fine del 2009, gli italiani hanno toccato la cifra di 60 milioni, quattro e mezzo dei quali sono rappresentati da cittadini stranieri di provenienza variegata, che risiedono qui ormai da tempo. Ne testimonianza la percentuale di nati stranieri che oggi costituiscono, a livello medio nazionale, il 15% delle nascite, ma che salgono al 25-30% in alcune citt del Centro-Nord. Un altro dato che fotografa lintegrazione di fatto rappresentato dai matrimoni misti, con uno dei due coniugi straniero, che sono il 13% in Italia (ma  gi il 18,6% nel Veneto; il 18,2% nel Lazio e in Emilia Romagna, il 22% in Toscana). (dati ISTAT)
Ancora incerti sulla via italiana dellintegrazione, siamo dunque diventati ormai di fatto multiculturali e mescolati, come successo da tempo ad altre citt e ad altri contesti in Europa e nel mondo.

Nella scuola multiculturale
Come le citt anche la scuola italiana profondamente cambiata negli ultimi ventanni, diventando  multiculturale e plurilingue, avvicinandosi cos in tempi rapidi alla situazione di altri Paesi europei, come la Gran Bretagna, meta da tempo dei flussi migratori.     
Quali sono le caratteristiche peculiari della situazione italiana, riferite, in particolare, alla presenza a scuola degli alunni con cittadinanza non italiana?
  
Vediamone alcune:

  • un ritmo di crescita sostenuto, ma attualmente in assestamento con crescite annue pi contenute e derivate soprattutto dai nati in Italia. La presenza degli alunni stranieri era di   circa 120.000 nel 1999-2000; salita  a 361.576 nel 2004/2005 e la stima per lanno in corso di circa 700.000. Un ritmo che tuttavia sta nel tempo rallentando e diventando fisiologico. Fra gli inizi e la met degli anni Duemila, la crescita  percentuale annua era infatti superiore al 20% annuo; dalla met degli anni Duemila si attestata intorno al 15% e attualmente del 10% circa;  
  • un insediamento sul territorio nazionale non omogeneo, ma concentrato soprattutto nelle regioni del Centro-nord: pi del 90% degli alunni stranieri risiede nelle regioni settentrionali e centrali e meno del 10% nelle regioni del Sud e nelle isole;
  • una diffusione capillare, sia nelle citt grandi e medie, sia nei piccoli centri: in molti territori provinciali, ad esempio, maggiore la presenza nei piccoli comuni, rispetto a quella che si registra nella  citt  capoluogo;
  • la pluralit delle provenienze e delle lingue dorigine: fra gli alunni stranieri  si conteggiano  191 nazionalit, con una netta prevalenza di coloro che provengono da Paesi europei: al primo posto nella graduatoria vi infatti la Romania, seguita dallAlbania; al terzo posto il Marocco;
  • linserimento in tutti gli ordini di scuola: gli alunni stranieri sono ormai distribuiti su tutti gli ordini di scuola e, da 4-5 anni, il loro numero significativo anche nelle scuole secondarie di secondo grado, soprattutto negli istituti professionali.

Tre diverse fasi 
Ormai da ventanni ( del 1989 infatti la prima circolare sullinserimento scolastico degli alunni stranieri), gli insegnanti sono impegnati anche nella scuola italiana ad accogliere, dare risposta a bisogni  specifici  - per lo pi di tipo linguistico - mediare e facilitare le relazioni .
Non siamo dunque allanno zero.
Losservazione di ventanni di pratiche e parole/chiave nella scuola multiculturale ci consente di  distinguere  tre diverse fasi .
La fase dellaccoglienza. Agli esordi, il tema pi citato nella normativa e nei progetti delle scuole era quello dellaccoglienza dei bambini che venivano da lontano. Gli alunni stranieri erano allora  in numero limitato, inseriti soprattutto nella scuola  primaria e  arrivati per lo pi in seguito al ricongiungimento famigliare. Nelle classi  vi era  nei loro confronti un clima di apertura e curiosit; cerano tuttavia scarsi strumenti mirati e minore professionalit . Lattenzione alle culture dorigine, allora piuttosto enfatizzata, si esprimeva talvolta in maniera  un po folclorica e stereotipata , attraverso lespressione, ad esempio, dei tratti pi  esotici e  tranquillizzanti: cibo, feste, danze, musica . 
La fase dei dispositivi di integrazione. Con il tempo, il numero degli alunni stranieri andato aumentando di anno in anno e lattenzione si indirizzata soprattutto alle misure e agli interventi a carattere compensatorio: linsegnamento dellitaliano, la mediazione linguistico -culturale, la rilevazione delle competenze e delle biografie scolastiche e linguistiche in ingresso, le modalit di valutazione .... E questa la fase in cui oggi si trova la maggior parte delle scuole e che prevede come destinatari e oggetto delle azioni gli alunni stranieri  e le loro carenze. In questa direzione, molti passi avanti sono stati compiuti  e gli insegnanti possono attualmente contare su: protocolli di accoglienza, materiali didattici variegati, esempi di programmazioni, testi di studio semplificati e pi accessibili dal punto di vista linguistico, bibliografie e sitografie dedicate, maggiore competenza e pi densi scambi professionali anche a distanza .  

La fase dellinclusione. Gli interventi e i materiali per lintegrazione, realizzati e prodotti nella seconda fase, si basano su una rappresentazione dellalunno straniero che lo vede soprattutto  come carente ( non o poco  italofono, sguarnito dal punto di vista dei contenuti curricolari .) e sullidea di una situazione di emergenza da riportare a norma, quando invece  insegnare e apprendere in una classe multiculturale diventato ormai un tratto della  normalit. Una normalit abitata da bambini e ragazzi che hanno origini e storie diverse: accanto agli autoctoni, vi una parte di minori nata allestero e immigrata, molti altri  nati qui e destinati a diventare cittadini italiani alla maggiore et (in base alla legge sulla cittadinanza del 1992). E importante dunque inaugurare la fase dellinclusione, in cui si possano  coniugare  le due finalit: da un lato, diffondere e  portare  a sistema le pratiche e i dispositivi  efficaci di integrazione fin qui sperimentati e, dallaltro, imparare e insegnare a vivere insieme, uguali e diversi, in pari dignit, cittadini di uno stesso Paese.     

Dal confronto ai progetti
Il seminario bilaterale eTwinning Italia - Gran Bretagna ha facilitato il confronto con le scuole e gli insegnanti inglesi, che da tempo lavorano sui temi della coesione sociale e culturale e delle relazioni interetniche, fornendo sollecitazioni e stimoli per elaborare progetti di inclusione. E, dallaltra parte, lo sguardo coinvolto e attento dei colleghi italiani, che in questi anni hanno affinato le loro competenze professionali per gestire classi diventate sempre pi eterogenee per storie personali, viaggi, riferimenti culturali, pu proporre un nuovo punto di vista.
Lazione eTwinning  che prevede una rete di scambi, in presenza e a distanza,  con lobiettivo di una progettazione/sperimentazione comuni, pu far fare un passo avanti alla riflessione e alle pratiche.
Tre sono soprattutto i punti di forza che gli insegnanti italiani possono cogliere nei progetti inglesi e fare propri, con i necessari aggiustamenti e regolazioni. Essi sono:

  •  lattenzione costante e affinata ai diversi apporti culturali. Il modello di integrazione anglosassone infatti improntato da sempre al multiculturalismo e pone al centro i gruppi e le comunit. Tende  quindi a riconoscere e valorizzare  i riferimenti culturali delle minoranze, le loro tradizioni, costumi, lingue dorigine;
  • lattenzione ai diversi linguaggi ed espressioni culturali. La conoscenza e lo scambio con gli altri trovano modalit concrete e canali privilegiati di realizzazione nei linguaggi artistici ed espressivi, quali la musica, il teatro, lanimazione, le immagini . Tema che in Italia stato finora poco approfondito e che invece potrebbe vivificare pratiche interculturali ora folcloriche ed esotiche, ora accademiche e distanti;
  • lattenzione alle relazioni fra i gruppi e gli  individui. Il tema delle relazioni fra bambini e ragazzi con storie e origini differenti; i problemi legati al clima della classe, alle forme  esplicite o nascoste della discriminazione; la diffusione e sedimentazione di etichette e pregiudizi : sono tutti aspetti sui quali poco ci siamo soffermati finora in Italia e che hanno invece una lunga tradizione di riflessioni e pratiche nelle scuole inglesi.   

Pur con tutte le differenze di contesto, scelte pedagogiche, priorit, il confronto con altri modi di affondare dentro la scuola le sfide poste dallintegrazione e dalla gestione educativa delle differenze pu essere dunque per gli insegnanti italiani unoccasione per vivificare le loro pratiche, allargare il punto di vista , trovare altri cammini e piste di lavoro.
Dal momento che, come recita un proverbio africano: ci sono tanti sentieri che portano alla stessa cima.             

Diritti, doveri, riconoscimento 
La coesione  e il dialogo fra individui e gruppi diversi allinterno di una comunit, con proprie caratteristiche, storia e fisionomia, sono  le sfide che ci si pongono oggi e nellimmediato futuro nelle scuole e nei luoghi di vita. Di fronte alla radicalit di questa sfida, che chiede di  tenere insieme lunit e la differenza, la risposta dei servizi, delle istituzioni educative e delle scuole non pu che essere altrettanto importante.
In altre parole, da un lato, deve essere sempre pi diffusa e sedimentata lidea di identit plurali , intendendo con questo che la storia e la biografia di una persona possono essere descritte e comunicate riferendosi a una pluralit di appartenenze e di identificazioni (di genere, nazionalit, residenza, status sociale, scolarit, religione, lingua). Dallaltro lato, necessario sottolineare sempre di pi la condizione di ciascun uomo qualunque siano le sue origini e le appartenenze di cittadino della terra e dellinterdipendenza delle scelte e delle responsabilit individuali e collettive in una sorta di simbiosi sociale, che consente a ciascuno di essere riconosciuto per se stesso e di essere insieme agli altri.
La strada  dellintegrazione interculturale, cos definita anche nelle normative europee e nel documento ministeriale La via italiana allintegrazione interculturale  (MPI ottobre 2007, ) si propone di procedere sui due binari paralleli: da un lato, quello dellinclusione e dellestensione dei diritti e dei doveri di cittadinanza ai nuovi cittadini e, dallaltro, quello di un riconoscimento della pluralit. Non dunque un riconoscimento di differenze considerate come un segno distintivo, definito una volta per tutte, una sostanza e un fatto, immutabili e saturi, ma come tratti che si modificano e interagiscono e che sono oggetto di infinite trasformazioni.
I luoghi privilegiati in cui promuovere e sostenere la conoscenza e lo scambio interculturale e la coesione sociale a partire dai dettami della Costituzione sono certamente oggi gli spazi dellincontro quotidiano: i banchi della scuola, i tempi della socializzazione fra bambini e ragazzi, quelli della convivialit e delle relazioni fra minori e adulti.
Con lungimiranza, pazienza, rigore e un po di lucido ottimismo.

Breve Sitografia

Centro Come  (Milano) 
CD/LEI  (Comune di Bologna)  
Centri alfabetizzazione (Comune di Firenze) 
IPRASE (Trento)  
MEMO (Modena)  
Centro documentazione (Arezzo) 
Centro interculturale (Torino) 

Interviste ad alcuni docenti gemellati nel corso del seminario
Interviste a singoli partecipanti
Report Seminario Glasgow
Report Seminario Glasgow, docente partecipante


 

 
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