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ARCHIVI E BANCHE DATI

Raccontare percorsi didattici con la documentazione generativa

Documentazione non una parola musicale

di Raimonda M. Morani
11 Luglio 2011

 

"Il passato unimmensa pietraia che tanti vorrebbero percorrere come se si trattasse di unautostrada,
mentre altri, pazientemente vanno di sasso in sasso, e li sollevano perch hanno bisogno di sapere che cosa c sotto.
A volte ne spuntano fuori scorpioni e scolopendre,
grosse spire bianche o crisalidi appena schiuse, ma non impossibile che, almeno una volta, appaia un elefante []"

Jos Saramago, Il viaggio dellelefante, 2009




Diciamolo. Documentazione non musicale come fanciulla. E una parola cupa e un po indigesta che rimanda ad unarea semantica nella quale sono presenti altre parole pesanti. Fa rima con archiviazione, catalogazione e rappresentazione (delle conoscenze).

Questa affinit con parole moleste spinge gli insegnanti ad un atteggiamento di sospettoso disinteresse nei suoi confronti. Daltronde come biasimarli se nel tempo libero dalle lezioni preferiscono ritemprarsi nei parchi cittadini o rinfrescarsi in fila nei supermercati, invece che andare a scovare documenti tra fogli polverosi e cartelline strappate che improvvisamente rivelano la presenza degli animaletti della carta o di una piccola scolopendra, o magari, di uno scarafaggio neonato? E vero che un paese senza memoria un paese che affonda, ma nessuno vuole frugare tra fascicoli polverosi che ti sporcano le mani di nero, soprattutto se fa parte di una categoria bistrattata. Nessuno ama cercare documenti nei faldoni dei corridoi bui di una scuola umbertina. Per questo nata la documentazione generativa.

C chi spiega cos il perch dell associazione pesante a cui rimanda la parola documentazione. La colpa se cos possiamo dire del riferimento della documentazione allambito dellarchivistica e della biblioteconomia sta nella radice documento, che rinvia in un qualche modo alla dimensione fisica e quindi al problema della catalogazione e dellarchiviazione del materiale [1]. Questa idea di documentazione appare antica e superata . Oggi si tende ad interpretare la documentazione didattica in modo diverso. Si pensa ad un qualcosa che faciliti la ricerca e lautovalutazione, la condivisione di idee e di metodi, si accenna pi al processo che al prodotto dellapprendimento, la si considera come un momento della didattica che permetta la trasferibilit e la riprogettazione. Per questo oggi si parla di documentazione multimediale e generativa[2].

Scuola e universit, modi diversi di documentare

C una grande differenza tra come documenta la scuola e come documenta luniversit. E troppo facile rimproverare i docenti se non documentano. Un universitario fa pochissime ore di lezione rispetto a un docente di scuola. La sua una didattica rilassata e riflessiva, pu permettersi un riesame critico delle attivit, di partecipare a convegni, di usare lanno sabatico per scrivere libri e articoli scientifici. Il suo insegnamento un distillato, le lezioni sono gi quasi tutte pronte quando inizia i corsi. Un docente di scuola non riesce ad aver pronti materiali, attivit, libri, o idee per duecento giorni di scuola. Deve progettare le lezioni, predisporre metodologie attive, correggere compiti, esercitarsi con la LIM, preparare materiali fantasiosi ed esercizi stuzzicanti che i ragazzi divorano tutti i giorni. E cos via fino a giugno. Da considerare poi che nella scuola sono inseriti un certo numero di ragazzi stranieri e disabili e che gli studenti sono diventati pi esigenti con la costante frequentazione delle tecnologie. Le attivit scolastiche devono stare al passo con la concorrenza dei media. La scuola viene accusata di non documentare, ma gli insegnanti fanno troppe ore di lezione per trovare anche il tempo di descrivere il lavoro didattico, mentre lo stanno facendo.

Si pu chiedere a qualcuno che non sia Freinet o Don Milani di scrivere in modo sistematico di ci che sta facendo in classe con un auto osservazione continua? Franck McCourt, scrittore arrivato al successo con Le ceneri di Angel, in Hei prof! racconta perch sia giunto solo a settantanni alla letteratura. Il motivo sta nel fatto che era un insegnante scrupoloso, occupato da troppe ore di lezioni che non gli lasciavano il tempo per scrivere[3]. Una seria attivit di documentazione non sempre compatibile con una seria attivit didattica.
Eppure, a volte, i docenti riescono a documentare. Nellambito del progetto Musica 2020[4], ad esempio, Marcella Ferrari , docente della scuola dellinfanzia del 261 Circolo Didattico di Santa Marinella, ha prodotto un delizioso diario di bordo. Trentacinque pagine di disegni, foto e attivit per linfanzia che stanno diventando un blog[5].
Si tratta di un esempio semplice ma sofisticato di documentazione di processi e di prodotti che utilizza una macchina fotografica, un computer, uno scanner, un cellulare per i video e una scrittura adatta al web.
Il racconto risulta talmente arioso e leggero che pare di stare nella classe ad assistere ai laboratori di musica.
In un ambito del tutto diverso merita di essere almeno nominato il sito Milleunastoria[6] con cui la scuola primaria Pistelli e listituto comprensivo Belli di Roma documentano un esperienza di scrittura creativa in continuit tra scuole di ordine diverso, utilizzando un blog. Spaziando tra fiaba classica e mitologia, letteratura per linfanzia e poemi omerici, giochi linguistici e filastrocche, i docenti motivano alla scrittura gruppi di bambini dimostrando che si pu far vivere la letteratura e utilizzare la tecnologia in modo originale.

Come dovremmo documentare ?

Se riteniamo inadatto alle esperienze didattiche un concetto di documentazione che si rif a quello di natura storico, archivistico o bibliotecaria, quale sar il modo nuovo di considerarla?
Le nuove piste per documentare esperienze didattiche comportano la grossa complicazione del controllo simultaneo delle tecniche di scrittura e degli strumenti multimediali. Infatti non possiamo ignorare di essere immersi nella piena di una rivoluzione informatica che travolge e trasforma il nostro modo di vivere, di scrivere e di pensare.
Eco alla Fiera del Libro di Gerusalemme, a proposito delle proteste in Nord Africa, si dichiara stupefatto. Le nuove generazioni - sottolinea - sono riuscite con Twitter e Facebook, ed io non ho una pagina, ad organizzare una rivoluzione in cinque paesi diversi, in una maniera che i loro padri non sarebbero stati in grado non solo di fare ma neppure di immaginare. Poi, da semiologo, conclude: Lo hanno fatto con un pessimo linguaggio. Ma lo hanno fatto. qualcosa di assolutamente nuovo che fa rimettere in discussione tutte le nostre teorie[7].

Succede quindi che la rappresentazione di quelle conoscenze che la scuola stessa produce, e che a volte ritiene utile documentare, non passino pi soltanto attraverso la sequenzialit del testo scritto ma si arricchiscano con gli strumenti del web 2.0 che la scuola comincia a praticare[8].

Rappresentazione sequenziale e reticolare delle conoscenze

Da qualche anno nella scuola con il libro organizzato in forma sequenziale in capitoli e paragrafi - convive un modo diverso di rappresentare le conoscenze, ben esemplificato dall ipertesto e dal web.
Oltre agli indici dei libri, oggi, un docente deve saper costruire men efficaci per i siti web, se vuole pubblicare e condividere in rete: le due operazioni si assomigliano ma non sono esattamente equivalenti , dato che un sito web segue una logica ipertestuale, mentre un testo scritto quella sequenziale.
Quando la rappresentazione della documentazione delle esperienze avveniva soltanto attraverso la linearit del testo scritto bastava scrivere un introduzione, porre un problema inquadrandolo nella letteratura esistente , descrivere ci che si era fatto raccontando metodi e procedura seguita, discutere il risultato ottenuto , trarre delle conclusioni e fornire una bibliografia. Oggi invece per documentare si prova ad intrecciare la scrittura con altre modalit di rappresentazione di natura multimediale. Le scuole usano blog e siti, ipertesti e video, social network e applicazioni on line di vario genere[9].

Questa utilizzazione dellipertestualit affascinante perch permette la condivisione, la rielaborazione continua degli oggetti, la scrittura collaborativa attraverso il wiki, per anche insidiosa perch un oggetto non acquista intelligenza, dignit estetica o culturale per il solo fatto di trovarsi su face book. Il patrimonio di conoscenze e lagilit intellettuale dei docenti dovrebbero continuamente orientare la selezione nella ridondanza del web. Se vero che i nativi digitali si ritengono molto autonomi sul web, va anche detto che ladulto non pu smettere di fornire coordinate interpretative e culturali per quello che i giovani vanno tirando fuori dalla rete.

Gli alleati di chi scrive per il web

La scrittura per il web richiede alcuni accorgimenti rispetto alla scrittura per un libro o per una rivista. Luisa Carrada nel suo frequentatissimo sito ci fornisce alcune indicazioni di base[10].
Raccomanda di considerare che design e ipertesto sono dei fondamentali alleati e consiglia quindi di considerare la pagina come una mappa.
Tenuto presente che il testo sul web si espande in profondit piuttosto che in lunghezza, Carrada suggerisce di stratificare bene linformazione su pi livelli valorizzando la natura dellipertesto. Per sfruttarne le potenzialit bisogna saper scegliere i link (cio non serve agire a livello lineare ma far sprofondare il testo) e saperli titolare (organizzare cio linformazione in modo da far capire al lettore sinteticamente cosa ci trover).
Fondamentale risulta poi dimezzare la lunghezza dei testi rispetto alla carta, fare periodi brevi e semplici ed esprimere una sola idea per paragrafo.
La sintassi sar pi di tipo paratattico che ipotattico, con poche subordinate; la punteggiatura risulter semplificata e con pochi incisi.
Importante anche utilizzare le parole chiave scritte con altro corpo e colore, cos come luso intelligente degli spazi bianchi.
Carrada raccomanda infine chiarezza per titoli, sottotitoli e link e un buono stile di scrittura, asciutto, personale e diretto.

Quali esperienze didattiche documentare e come descriverle

Quali esperienze didattiche documentare ? A questa domanda segue una risposta ovvia. Bisognerebbe tendere a documentare pratiche didattiche significative e consolidate; non ha senso documentare esperienze troppo esili o in una fase iniziale. Se unesperienza non ha corpo n sostanza non lo acquisir con un video n mettendo le foto dei bambini sul web. Se non c nulla da documentare bene prenderne atto con semplicit.

Siccome descrivere bene un percorso didattico pu porre delle difficolt, si suggerisce di tenere presenti i criteri elaborati per GOLD[11]. Immaginiamo di leggere la descrizione di unesperienza prodotta da una scuola: per risultare efficace dovrebbe essere possibile rispondere alla maggior parte delle domande che seguono.
La descrizione riuscita a comunicarmi gli aspetti centrali dell'esperienza, in forma coinvolgente e interessante o sufficientemente leggera e stimolante?

E in grado di far nascere nuove idee, riflessioni utili in altre situazioni didattiche?
Nella descrizione c qualche aspetto del processo descritto che pu essere utile estrapolare e utilizzare, anche parzialmente per la mia situazione? Le informazioni fornite , i passaggi descritti sono sufficienti per riproporre, in altro contesto, il percorso documentato o nella ricetta fornita mancano degli ingredienti fondamentali?
Ho trovato nella descrizione degli stimoli teorici o culturali, anche non immediatamente riutilizzabili?
C qualche stimolo didattico o operativo? Sono presenti segnalazioni bibliografiche o sitografiche che mi potrebbero servire ?
Si pu descrivere in molti modi diversi, anche con un video, con un sito o con un film, ma importante che le informazioni che caratterizzano l esperienza non rimangano del tutto implicite o sottintese.

Una buona pratica didattica ben documentata

Il percorso dal titolo suggestivo, Una babele di voci. Lingue e linguaggi dell integrazione,[12] presenta un disegno complesso ma ben articolato: due prime, due terze, una quinta classe elementare e dieci docenti lavorano su letteratura, mito, e astronomia in una cornice interculturale.

Le prime classi, partendo dalla lettura della Gabbianella e il gatto di Sepulveda, approdano alla costruzione di un gioco delloca multiculturale (con card e istruzioni di gioco in sei lingue diverse) che coagula i contenuti emersi assumendo un forte significato simbolico, come testimonia il bel video coi disegni dei bambini[13].
Le classi terze con Cosmogonie affrontano un percorso ambizioso e affascinante che parte da un approccio scientifico sullorigine dalla terra e poi si sposta sul terreno del mito. Le insegnanti fanno ripercorrere ai ragazzi ci che luomo ha fatto nel corso della sua storia, accompagnando narrazioni di tipo simbolico, mitico e narrativo a spiegazioni scientifiche e razionali dei fenomeni. Nel laboratorio i ragazzi esaminano sette miti di diverse culture sullorigine del mondo e producono una scatola di carte dei miti plurilingue.
Questa esperienza didattica permette quindi di confrontare le spiegazioni scientifiche con le narrazioni mitiche sullorigine delluniverso e di riflettere, pi in generale, sul rapporto tra mito, scienza e religione. Inoltre lanalisi comparata dei miti dei diversi popoli attribuisce al percorso un forte spessore interculturale.

In quinta classe col percorso A riveder le stelle un viaggio alla scoperta delle costellazioni le docenti di italiano e geografia collaborano ad un percorso astronomico interdisciplinare. Attivit osservative e scientifiche (uso dei binocoli e mappe del cielo, osservazioni del cielo, misurazione dell azimut) si intrecciano con lo studio del racconto mitico sulle costellazioni .
La classe produce una descrizione plurilingue ( in inglese, cinese, filippino, rumeno, spagnolo e arabo) della procedura per costruire il sestante e lastrolabio e le insegnanti documentano il processo con un video.
La descrizione dellesperienza corredata da una ricca biblio - sitografia, da tante immagini, foto e video. Ma il cuore della documentazione risiede nella descrizione puntuale del processo[14]. La costruzione di un sito dedicato, che ha accompagnato nei mesi lo svolgimento delle attivit didattiche, ha permesso di pubblicare i materiali, di valorizzarli e metterli a disposizione di altri insegnanti[15].


[1] G. Biondi, La documentazione come sistema di rappresentazione delle conoscenze, in http://www.bdp.it/lucabas/lookmyweb_2_file/doc/Biondi_rappresentazioni_conoscenze.pdf

[2] Sul concetto di documentazione generativa vedi il bell articolo di Silvia Panzavolta, http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1582

[3] Franck McCourt, Hei prof! , Adelphi, Milano, 2006

[8] Vedi Claudia Perlmuter, Condividere e diffondere pratiche didattiche efficaci: la ricerca delle scuole toscane, in (a cura di) Gloria Chianese, La scuola tra narrazione e documentazione, Napoli, Loffredo, 2011, pp. 55/62.

[9] http://gold.indire.it/gold2/

[10] Vedi il bel sito di Claudia Perlmuter dedicato alla documentazione delle scuole toscane http://sites.google.com/site/documentazionetoscana/gold

[12] In questa pagina web di GOLD viene spiegato come descrivere unesperienza in modo esauriente http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/GOLD_2009///schema_descrizione_esperienza.pdf

[13] Il 113 circolo didattico Clementina Perone di Roma ha prodotto un ottima documentazione del percorso e dei prodotti. In http://didatticaetica.blogspot.com/ si trovano video, foto, e disegni scannerizzati; in https://sites.google.com/site/didatticaetica/home/progetti/sui-banchi-dell-intercultura si trovano mappe concettuali e descrizioni testuali delle attivit relative ai tre percorsi. Lesperienza pubblicata anche sul sito GOLD http://gold.indire.it/nuovo/gen/show.php?ObjectID=BDP-GOLD00000000002A4955

[15] In https://sites.google.com/site/didatticaetica/home/progetti/sui-banchi-dell-intercultura si trovano mappe concettuali e descrizioni testuali delle attivit dei tre percorsi

[16] Questo articolo (in via di pubblicazione) tratto dagli Atti del Seminario Regionale Sui banchi dellintercultura, Roma 30 maggio 2011, USR del Lazio, a cura di Silvia Tavazzani, Istituto Magarotto, Roma.

 
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