Indire, sito ufficiale
Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa MIUR
immagine di contorno      Formazione separatore dei progetti      Documentazione separatore barra alta      Didattica separatore barra alta      Comunicazione separatore barra alta Europa
contorno tabella centrale
ISTRUZIONE

Gli approcci all'insegnamento della lettura

Note a margine di uno studio di Eurydice

di Lina Grossi
14 Settembre 2011

 

...non solum scire aliquid artis est,
sed quaedam ars etiam docendi.

(Cicerone, De Legibus, 2, 47)

Lo studio sulla reading literacy in Europa

Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies, Practices
il titolo di un recente studio, realizzato dalla rete Eurydice e pubblicato dalla Commissione europea, sui contesti, le politiche e le pratiche relative allinsegnamento della lettura in Europa [1].
Lo studio parte dalla considerazione, ampiamente accreditata, che necessaria unampia gamma di abilit di lettura, incluse le abilit digitali, per prendere parte attiva nella societ ed esercitare appieno il proprio diritto di cittadinanza[2].
Immagine tratta dall'Archivio DIALacquisizione di idonee abilit di lettura, durante linfanzia e ladolescenza, costituisce la base per lintero percorso di studi; ma la competenza in lettura non solo uno dei principali obiettivi della scuola, anche uno dei principali mezzi dellapprendere. La lettura infatti un'abilit che si esercita in tutte le discipline scolastiche e nei diversi campi del sapere: unabilit trasversale che gli studenti praticano sia quando leggono per apprendere sia quando leggono per piacere personale ed un processo continuo che si potenzia durante tutto l'arco della vita.
Tenendo presente lattualit dellargomento, interessante riepilogare alcuni risultati emersi dallindagine Eurydice e metterli a confronto con le rilevazioni che sono state condotte, a livello internazionale e nazionale, sulla reading literacy al fine di rilevare eventuali elementi di convergenza con la realt italiana e di trarne indicazioni per la pratica didattica, ai diversi livelli di scolarit.

Lindagine Eurydice

Ai fini dello studio Eurydice, la reading literacy definita come lattitudine complessiva a capire, utilizzare e riflettere sulle forme della lingua scritta per una piena realizzazione personale e sociale. Sulla base di tale definizione, la reading literacy [3] comprende aspetti cognitivi della lettura (ad es. la decodifica delle parole e la comprensione del testo) e aspetti che hanno a che fare con la motivazione (motivation) e con il coinvolgimento individuale (engagement) nella produzione scritta. Si va, in tal senso, oltre la distinzione tra saper leggere e essere un lettore [4].
Gli ambiti sui quali si sviluppa lindagine Eurydice sono: gli approcci allinsegnamento e gli interventi istituzionali a supporto degli alunni con difficolt di lettura; la formazione degli insegnanti allinsegnamento della lettura; la promozione della lettura al di fuori della scuola. Ciascuno di questi ambiti analizzato sulla base dei risultati della ricerca e di quanto attestato in letteratura, dei risultati delle indagini internazionali, in particolare le indagini IEA PIRLS 2006 e OCSE PISA 2009, di unanalisi comparata delle politiche, dei curricoli e delle migliori pratiche a livello nazionale [5]. Lo studio riguarda 31 paesi (i 27 stati membri dellUe, a cui si aggiungono lIslanda, il Liechtenstein , la Norvegia e la Turchia).
Lo studio offre dunque una visione dinsieme dei contesti, delle politiche e delle pratiche di insegnamento in Europa e individua alcuni fattori chiave che incidono sullacquisizione delle competenze di lettura, per gli alunni dai 3 ai 15 anni. Se si considera che, nonostante gli sforzi effettuati in tutti i paesi per migliorare le linee guida nazionali e per promuovere lattuazione di migliori pratiche di approccio allinsegnamento, nel 2009 un quindicenne su cinque risultava avere difficolt di lettura, si comprende come la questione dellinsegnamento della lettura presenti ancora molte zone dombra. In tal senso, lindagine offre importanti elementi di riflessione per coloro che, a vario titolo, si occupano di scuola.
Lo studio condotto da Eurydice, nota Bottani [6], un documento opportuno che finalmente non si limita a sfornare le solite classifiche sulle medie dei punteggi nei test di comprensione della lettura, ma si sforza di analizzare le iniziative e le riforme adottate dai Paesi membri in questi ultimi dieci anni per stimolare e migliorare linsegnamento della lettura nelle scuole.
da questa riflessione che ci sembra interessante partire per riprendere il filo di un ragionamento, avviato qualche tempo addietro e poi sopito, sulla relazione, o forse meglio sul divario, tra teoria e pratica didattica, tra il dichiarato e lagito nella prassi scolastica. Il problema di fondo, per cercare di capire in che cosa consiste quel qualcosa che non va evidenziato dallo stesso Bottani nella sua nota sul Rapporto prodotto dalla Commissione Europea, consiste nel fatto che alle buone intenzioni (le riforme in atto che in molti paesi stanno trasformando in profondit i sistemi scolastici) non corrispondono gli esiti attesi.
Sembra sia stata sottovalutata una componente essenziale, vale a dire limportanza delle metodologie di insegnamento e delle strategie di approccio alla lettura. Si a lungo dibattuto, negli ultimi decenni del XX secolo, sulla necessit di un ripensamento dellorganizzazione delle forme di insegnamento e di apprendimento nella direzione della flessibilit del curricolo, non solo in termini strutturali (orario, organizzazione del gruppo classe, attivit di laboratorio ecc.) ma anche e soprattutto in termini di insegnamento inteso come studio di strategie di approccio e come messa a punto di strumenti diversificati e correlati ai singoli stili di apprendimento. Prevedere forme di insegnamento individualizzato significa prendere atto delle diversit e della pluralit di modi di apprendere e prevedere approcci differenziati, in relazione a situazioni diverse. Si tratta, in pratica, di superare lunivocit metodologica nella presentazione dei contenuti disciplinari integrando, in particolare, la lezione frontale, che rimane ancora la forma pi diffusa di trasmissione del sapere, con altri tipi di intervento, capaci di stimolare lacquisizione di specifiche competenze quali, ad esempio, quelle legate alla comprensione del testo scritto nelle sue diverse forme e di stimolare, al tempo stesso, in ogni studente le potenzialit cognitive secondo le forme che gli sono pi congeniali, attraverso una variet di stimoli (lezione interattiva, attivit per piccoli gruppi ecc.). La tendenza a variare gli stimoli in linea con una scuola che mira allo sviluppo di competenze e si colloca in una linea di intervento che pu essere identificata nellinsegnare ad apprendere.

Dallo studio emerge con chiarezza inoltre che, nellattuale complessa fase di revisione dei sistemi scolastici, la formazione degli insegnanti elemento essenziale per ottenere migliori risultati nella competenza di lettura. La qualit dellinsegnamento, come gi sottolineato dalla UE, uno dei elementi determinanti per il successo educativo degli allievi e un fattore molto potente di spiegazione della varianza nel rendimento degli studenti ai diversi livelli di scolarit.
Linsegnante, un professionista con un ruolo difficile e complesso, ha bisogno di ricevere una formazione iniziale (e in servizio) sempre pi orientata verso la ricerca e di possedere una robusta base teorica nellinsegnamento della lettura, per essere in grado di usare una gamma di strategie di insegnamento, una ampia variet di materiali di lettura e metodi di valutazione appropriati, sia per gli studenti che imparano a leggere, sia per coloro che leggono per imparare. Deve inoltre essere in grado di gestire classi sempre pi disomogenee culturalmente e linguisticamente e di rispondere in modo efficace alle esigenze di alunni con difficolt di apprendimento. Una buona qualit dellinsegnamento pu migliorare le conoscenze e le abilit degli alunni malgrado un retroterra sociale ed economico svantaggiato, come sostenuto da diversi studi.
Nellquipe di docenti e personale della scuola, nella maggior parte dei paesi europei segnalata la carenza di specialisti nella lettura a supporto di insegnanti e alunni.
Infine circa la promozione della lettura al di fuori della scuola, il terzo ambito di interesse dellindagine Eurydice, si ribadisce che si impara e si acquisisce padronanza nella lettura non solo a scuola ma anche in contesti e ambienti esterni alla scuola. Il coinvolgimento in attivit di lettura anche al di l dellapprendimento formale elemento determinante per lo sviluppo di buoni lettori.
I genitori che amano leggere, e desiderano condividere con i figli tale interesse, incoraggiano un atteggiamento positivo verso la lettura. Attivit di lettura a casa nellet dellinfanzia gettano le basi per lapprendimento della lettura a scuola. Successivamente, la lettura nel tempo libero e per il piacere di leggere, rafforzano le abilit di lettura: coloro che leggono di pi diventano migliori lettori.Immagine tratta dall'Archivio DIA
Accanto ai fattori che influenzano la lettura a scuola, ad esempio i metodi di insegnamento e la formazione dei docenti, lindagine Eurydice allarga lo sguardo verso un pi ampio orizzonte sociale, concentrandosi, in particolare, sulle politiche nazionali e sulle principali iniziative a testimonianza degli sforzi realizzati dai diversi paesi europei per promuovere la lettura. I due fattori che in letteratura influenzano lo sviluppo e la capacit di lettura risultano essere: lambiente familiare e il tempo speso nella lettura. La familiarit con la lettura e il ruolo della famiglia trovano ampie conferme nei risultati delle ricerche internazionali [7].
Anche le scelte fatte dai giovani circa i materiali di lettura sono correlate con i risultati nellapprendimento e con la motivazione: la lettura di storie, ad esempio, sembra essere la scelta pi idonea per coloro che stanno imparando a leggere.

Gli approcci allinsegnamento della lettura: le questioni principali emerse dallo studio

Gli studi di riferimento
In tutta Europa si cerca di porre le basi, fin dalla scuola pre-primaria, per rendere gli alunni sempre pi abili nella lettura. Le basi di uno sviluppo precoce della lettura risiedono, stando alle assunzioni sottostanti gli studi per linsegnamento della lettura proposti nellindagine, nellapplicazione del metodo alfabetico [8], che consiste nel rendere consapevoli i bambini della struttura fonologica [9] delle parole e del principio alfabetico. Lattenzione del bambino indirizzata sulla struttura interna delle parole e su come tale struttura viene riflessa in quella ortografica. Lo sviluppo di una fluidit ed espressivit nella lettura un ulteriore elemento basilare per lo sviluppo di una solida capacit di lettura.
Dopo una fase iniziale dedicata allimparare a leggere, il consolidamento delle abilit di base per consentire di leggere per apprendere necessita di un ulteriore potenziamento della capacit di riconoscimento delle parole, della fluidit nella lettura e delle connessioni testuali.
Il potenziamento del vocabolario visto come uno dei fattori di sviluppo dellimparare a leggere. I risultati di numerose ricerche sottolineano limportanza di implementare un programma di sviluppo del vocabolario fin dai primi anni di scolarit. Stimolare linteresse per il vocabolario pu portare gli studenti su un percorso di interesse e curiosit per le parole, lungo tutto larco della vita.

Sulla base del sostegno fornito dalla letteratura in materia [10], le riforme scolastiche realizzate nei vari paesi europei, negli ultimi anni, tendono a porre una significativa attenzione allo sviluppo precoce delle abilit di lettura, gi nelleducazione prescolastica. Ci a partire dalla convinzione che la consapevolezza fonologica pu essere insegnata in et pre-scolare e che tale training consente ai bambini di progredire meglio e pi rapidamente quando verr insegnato loro a leggere e scrivere.
Sulla positiva funzione della scuola pre-primaria le posizioni non sono per convergenti. Ci si chiede se non sia sufficiente un potenziamento delle ore di insegnamento o unattivazione di idonei strumenti nella scuola dellobbligo, per ottenere comunque buoni risultati [11].
La scuola pre-primaria considerata comunque un fattore di crescita importante per il recupero di situazioni di svantaggio socio-culturale.
Dietro lidea che la comprensione della lettura possa essere migliorata insegnando agli studenti ad usare specifiche strategie di lettura e a ragionare in modo strategico quando incontrano ostacoli alla comprensione di ci che leggono, presente lapproccio proposto dal National Reading Panel [12] che individua sette strategie di intervento per migliorare la capacit di comprensione del testo:

- il monitoraggio della comprensione: i giovani lettori imparano a osservare quanto bene essi comprendono ci che leggono.

- lapprendimento cooperativo: gli alunni discutono insieme i materiali di lettura;

- luso di grafici, di mappe e di rappresentazioni schematiche del contenuto della storia (story map): gli alunni realizzano rappresentazioni grafiche a supporto della comprensione e della memorizzazione;

- la struttura della storia: gli studenti imparano a utilizzare la struttura della storia come un mezzo per aiutare se stessi a ripetere il contenuto della storia e a rispondere a domande su ci che hanno letto;

- il rispondere a domande poste dallinsegnante, con feedback immediato sulla comprensione;

- il porre domande e cercare le risposte adeguate a inferenze presenti nel testo;

- il riassumere le informazioni contenute nel testo.

Un pi recente studio del 2009 [13], condotto in undici paesi europei per indagare sullinsegnamento della lettura rivolto ad adolescenti con difficolt, ha evidenziato alcuni elementi chiave a supporto del concetto di s e dellauto-efficacia:

- coinvolgere gli studenti nella pianificazione del processo di insegnamento;

- permettere agli studenti, quando possibile, di scegliere i propri materiali di lettura;

- coinvolgere gli studenti nel testo, permettendo loro di elaborare risposte e discutere punti di vista con coetanei e insegnanti;

- insegnare strategie metacognitive per rendere la comprensione del testo pi consapevole e strategica;

- applicare forme di valutazione formativa, o diagnostica, per una consapevolezza da parte degli alunni delle prestazioni e dei progressi.

Tra i fattori che incidono sul rendimento nella lettura vengono segnalati lapprendimento cooperativo e il rafforzamento della motivazione; per alunni con difficolt, in particolare, linsegnamento individualizzato e il lavoro in piccoli gruppi. Di conseguenza, sul piano della valutazione si sottolineano limportanza della valutazione formativa e diagnostica.
In ambito didattico i risultati di queste ricerche sembrano richiedere interventi meno generici (es. della lezione a tutta la classe) e pi mirati allo sviluppo di specifiche attivit. In pratica, un insegnamento attento al come e non solo al che cosa viene trasmesso agli studenti. Si tratta di un concetto ormai ampiamente acquisito sul piano teorico ma ancora non sufficientemente praticato nella interazione docente-alunno.

I curricoli e le linee guida
Lanalisi condotta sui curricoli e sulle linee guida in materia di insegnamento della lettura [14], nei paesi coinvolti nella ricerca, ha evidenziato una comune tendenza a recepire, nelle riforme in atto, le conoscenze in materia di sviluppo delle competenze di lettura prodotte dalla ricerca scientifica, con una tendenza ad insistere sullimportanza e sul ruolo delleducazione pre-primaria.Altro elemento comune la consapevolezza dellimportanza di utilizzare strategie mirate per migliorare la comprensione dei testi scritti, che non devono limitarsi a testi letterari ma comprendere unampia gamma di tipologie testuali, in formati anche diversi.
Soltanto pochi paesi forniscono nei documenti ufficiali strumenti per la valutazione, quali ad esempio scale di valutazione per monitorare i progressi degli studenti e indicare il grado di apprendimento raggiunto rispetto agli obiettivi prescritti.
Le modalit di insegnamento delle lettura, cos come emerge dai documenti ufficiali, si articolano, in genere, in tre fasi: un primo sviluppo di abilit di lettura (ad esempio la sensibilit fonologica e la consapevolezza che la parola scritta trasmette un significato); un insegnamento di base della lettura; un insegnamento mirato allacquisizione di strategie di comprensione del testo. La sezione dello studio Eurydice relativa allanalisi delle singole fasi di grande interesse in quanto fornisce una visione dinsieme, attraverso tabelle comparative, degli elementi propri di ogni fase di sviluppo della competenze, presenti o meno nei documenti ufficiali della scuola pre-primaria, primaria e secondaria di primo grado dei singoli paesi.
Per fare un esempio: nella rassegna delle strategie di comprensione della lettura, che dovrebbero essere parte costitutiva dellinsegnamento, almeno per lintero primo ciclo, laccento viene posto sui seguenti aspetti (o processi): estrarre inferenze, riassumere il testo, fare connessioni tra le diverse parti del testo, usare lenciclopedia personale (ad esempio, operare connessioni tra il testo scritto e le propria esperienza personale), monitorare la propria capacit di comprensione, costruire rappresentazioni visuali del testo (ad esempio, rappresentare visivamente le scena di una storia)[15].

Le ricerche internazionali

IEA PIRLS
Per approfondire lanalisi comparata tra i paesi europei, a supporto delle indicazioni emerse dalle ricerche accademiche e dai curricoli nazionali, vengono utilizzati, nello studio Eurydice, i dati delle indagini internazionali IEA PIRLS[16] per la scuola primaria e OCSE PISA per i quindicenni scolarizzati.
A questi dati, per quanto riguarda lItalia, possibile aggiungere quanto emerso dagli studi condotti dallINVALSI nellambito dellindagine PIRLS 2006 [17], che valuta le competenze di lettura e analizza i fattori di sfondo che possono influenzare lapprendimento dei bambini al quarto anno formale di scolarit (che in Italia corrisponde alla quarta primaria). Da questi studi si ha conferma:

1. dellimportanza crescente delleducazione pre-primaria: significativamente aumentata nel nostro paese, rispetto alla rilevazione precedente del 2001 (lo studio ha cadenza quinquennale), la percentuale dei bambini con buone competenze pregresse in ingresso nella scuola primaria. Il ruolo della famiglia nel sollecitare linteresse per la lettura e nellaccompagnare l inserimento dei bambini nella scuola pre-primaria determinante e ha influenza positiva sui futuri risultati scolastici.

2. dellimportanza attribuita alla lettura [18] nella costruzione del curricolo: la lettura continua a rivestire [19] un ruolo centrale nel processo educativo. Dai questionari di sfondo, emerge, sulla base delle risposte fornite dai dirigenti scolastici circa limportanza data dalla scuola allinsegnamento dellabilit di lettura, che la lettura occupa un posto di particolare rilievo rispetto alle altre abilit linguistiche.

3. delle strategie di comprensione del testo scritto adottate dagli insegnanti [20]: dalle risposte fornite nel Questionario degli insegnanti risulta che prassi quotidiana far svolgere agli allievi compiti di diversa difficolt sui testi letti: alcuni pi semplici, quale il reperire informazioni, altri pi impegnativi, quale il fare generalizzazioni ed elaborare inferenze, oppure trovare somiglianze e differenze tra le informazioni del testo e/o interpretare linformazione del testo, riconducendola a situazioni di vita reale o ancora, seppure praticato con minore frequenza, analizzare le caratteristiche di stile e di struttura del testo. La vicinanza tra abilit e strategie di comprensione della lettura adottate nella pratica didattica nella scuola italiana e i processi di lettura cui fa riferimento il Framework della ricerca IEA PIRLS 2006, spiegano i buoni risultati italiani.

4. delle scelte in ambito valutativo: nella verifica del rendimento nella lettura, molta importanza viene attribuita al controllo dei progressi degli studenti nella lettura e, conseguentemente, alle prove che ne accompagnano e scandiscono le diverse fasi: da quella diagnostica - in cui si d rilievo anche allanalisi dellerrore inteso come spia del processo di apprendimento - a quella formativa con elaborazione di prove di classe preparate dai docenti o tratte dai manuali - e sommativa, con espressione di un giudizio globale sugli allievi affidato alla professionalit del docente. Ancora limitato (ma la rilevazione stata effettuata nel 2006) il ricorso a prove nazionali o regionali: in media, soltanto il 27% degli studenti ha insegnanti che ne enfatizzano luso. Ma le differenze tra i paesi partecipanti sono vistose (Olanda, il 64% degli studenti; Italia, il 15%). Per gli alunni con difficolt di lettura diffuso il ricorso a una dilatazione dei tempi tramite compiti a casa.

5. delle strutture a supporto della lettura: la disponibilit di risorse (biblioteca di classe o angolo di lettura, biblioteca distituto o comunale) frequentata almeno una o due volte alla settimana pu incentivare il piacere di leggere e promuove labitudine alla lettura che, per i bambini del quarto anno di scuola primaria, in genere positiva (nella media internazionale, solo l8% dei bambini ha un atteggiamento negativo verso la lettura). Sono in aumento i lettori assidui, soprattutto di testi letterari. Si conferma lincidenza del livello socio culturale della famiglia e della professione dei genitori sul rendimento che si esprime anche nellattenzione, nellet prescolare, alla lettura di testi per linfanzia.

OCSE PISA
Lo studio Eurydice assume dallindagine OCSE PISA 2009 [21] la nozione di literacy in lettura, che fa propri i pi recenti studi teorici, assumendo nel suo significato elementi comportamentali, affettivo-motivazionali e metacognitivi (engagement) e includendo tra il materiale di lettura oltre ai testi cartacei, continui e non continui, anche testi in formato elettronico.
I risultati PISA mostrano che le diverse strategie per acquisire padronanza nella lettura, che siano di aiuto per chi impara, quali i metodi per ricordare, comprendere e riassumere i testi oppure per leggere meglio, sono essenziali se gli studenti sono potenziaImmagine tratta dall'Archivio DIAlmente buoni lettori. Esercitarsi nella lettura, leggendo per interesse personale, una attivit che si realizza con esiti migliori quando correlata con capacit critiche e metodo di studio. In tutti i paesi OCSE, gli studenti con bassi livelli di consapevolezza circa luso delle strategie pi idonee per comprendere, ricordare e sintetizzare le informazioni sono lettori meno esperti di coloro che hanno livelli alti di consapevolezza circa queste strategie, a prescindere dalle loro abitudini di lettura [22].
Dallindagine PISA emerge, inoltre, che la media dei punteggi in lettura dei quindicenni dei paesi dellUnione europea rimasta stabile tra il 2000 e il 2009 e che la percentuale di giovani con difficolt di lettura rimasta sostanzialmente invariata. Uno studente su cinque (il 20% dei quindicenni dei 27 paesi dellUE) ha difficolt di lettura e i fattori che maggiormente incidono sullacquisizione di una buona competenza di lettura sono: le differenze di genere, lo stato socio-economico e il gruppo di appartenenza (lo status di immigrato) soprattutto se la lingua parlata a casa diversa da quella utilizzata per svolgere le prova [23]. Come mostra il grafico riportato, lobiettivo dellEuropa dellEducazione di ridurre sotto la soglia del 15% la percentuale di alunni con un basso rendimento il lettura stato raggiunto soltanto da pochi paesi europei.

La ricerca sugli apprendimenti in ambito nazionale

Le rilevazioni degli apprendimenti realizzate dallINVALSI, nellambito del Servizio Nazionale di Valutazione (SNV), sulla comprensione della lettura, condotte mediante prove oggettive standardizzate, si collocano in linea di continuit con le indicazioni di fondo emerse dallo studio europeo, ad esempio sullimportanza di far entrare gli studenti a contatto di pi tipologie testuali.
Dai dati gi resi pubblici circa le somministrazioni 2010-11 [24] emergono inoltre alcune significative risposte su alcuni aspetti cruciali relativi alle differenze di genere, alle differenze in base al gruppo di appartenenza, alle differenze circa la regolarit del percorso di studi.

Differenze di genere
Dalla percentuale di risposte corrette fornite alla prova di comprensione della lettura, analizzate per genere, si rileva un progressivo aumento, nei diversi livelli di scolarit, delle risposte corrette fornite dalle ragazze, che sembrano migliorare negli anni la loro competenza di lettura; per i maschi si ha una tendenza inversa, rappresentata da una stasi, con punte di flessione in negativo. Il dato assume importanza soprattutto in quanto sembra confermare le argomentazioni emerse al riguardo in PISA 2009, secondo le quali le differenze di genere emergono e si stratificano nel contesto scolastico.

La cittadinanza
Analizzando le risposte fornite alle prove di lettura nei diversi livelli di scolarit (dalla seconda classe della scuola primaria alla seconda classe della scuola secondaria di II grado) secondo la cittadinanza, risulta evidente una significativa tendenza al recupero dello scarto riscontrato nelle precedenti rilevazioni tra alunni stranieri e alunni di nazionalit italiana. Al di l della necessit di un ulteriore approfondimento del dato, questo sembrerebbe confermare, relativamente alla competenza di lettura, una sempre maggiore integrazione degli alunni stranieri, ormai immigrati di seconda generazione, nella nostra scuola.

La regolarit del percorso
Un ulteriore elemento di rischio sul quale importante riflettere, perch strettamente correlato con il fenomeno dellabbandono del percorso scolastico e con la demotivazione che genera uno stare a scuola poco produttivo, la regolarit del percorso di studi.

Analizzando i dati della rilevazione 2010-11 in funzione della regolarit del percorso scolastico, ai diversi livelli di scolarit, si confermano due evidenze: la tendenza ad un aumento progressivo della presenza di alunni posticipatari (1,9% in seconda primaria, 21.9%nella seconda classe della secondaria di secondo grado); la tendenza degli stessi alunni posticipatari a fornire, nelle prove di comprensione della lettura, risultati di livello inferiore rispetto a quelli degli alunni con percorso regolare o anticipatari.

Conclusioni

In sintesi, dunque, oltre allimportanza di una specifica formazione dei docenti e alla disponibilit di specialisti in lettura per alunni con difficolt, per di cui si gi detto, per arginare gli esiti non positivi in lettura, va sottolineato un ulteriore elemento sul quale utile tornare a riflettere: lurgenza di ricercare modalit di mediazione culturale e didattica per superare il divario tra il rapido mutamento delle forme di conoscenza e la lentezza dei cambiamenti nella scuola.
Raffaele Simone, in un suo saggio, non recente, ma ancora di grande attualit e denso di spunti di riflessione [25], pone laccento sulle tre grandi fasi della storia della conoscenza: la prima coincide con linvenzione della scrittura; la seconda, che si apre circa venti secoli dopo, con linvenzione della stampa; la terza, che si apre negli ultimi decenni del XX secolo, caratterizzata dal dominio della visione. Le prime due fasi hanno entrambe interessato una medesima operazione a due facce: lo scrivere e il leggere; data limportanza rivoluzionaria assunta dalla stampa, il libro stato per diversi secoli, e lo ancora, una sorta di simbolo del sapere e della cultura. La nuova fase della storia del conoscere in cui siamo entrati pone problemi completamente diversi in materia di sapere e di cultura. La terza fase da un lato impone alla mente dei cambiamenti rispetto alle informazioni e al modo in cui le riceve e le elabora, cambiamenti che favoriscono la formazione e luso di un tipo di intelligenza simultanea [26], caratterizzata dalla capacit di trattare nello stesso tempo diverse informazioni, distinta da quella sequenziale, caratterizzata dalla capacit di procedere linearmente, ad esempio seguendo la lettura di un testo. Daltro lato, si viene a determinare un processo di accrescimento della conoscenza e delle relative metodologie di accesso estremamente pi veloce, che la scuola tende a fronteggiare con sempre maggiore difficolt, in quanto metodologicamente lenta.
Dalle indicazioni emerse nello studio Eurydice, si possono trarre proficue indicazioni didattiche per valorizzare il potenziale di apprendimento di ciascun alunno e favorire la sua autonomia e per cercare di ristabilire una positiva relazione con le nuove generazioni, che appaiono non infrequentemente demotivate e disinteressate. Un contributo significativo per migliorare la competenza di lettura pu certamente derivare, sul piano cognitivo, dallacquisizione progressiva e consapevole di strategie di lettura mirate; strategie che non hanno ancora trovato nella scuola piena attuazione.
Sul piano emotivo e affettivo necessaria una scelta attenta dei contenuti di lettura, tali da coinvolgere e interessare gli studenti: in tal senso, il luogo per eccellenza delle emozioni e dellinteriorizzazione la letteratura. E giusto quindi abituare i giovani ad entrare in contatto con una gamma quanto pi ampia possibile di tipologie testuali, utili per la vita quotidiana, in diversi formati, ma altrettanto essenziale dare spazio alla lettura di pagine di letteratura (nazionale e internazionale) e di potenziare le capacit di interpretazione personale.



[1]Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices, European Commission, reperibile al seguente indirizzo internet: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php

[2] ib.p.7

[3] Le definizioni di reading e di literacy sono mutate nel tempo, parallelamente ai cambiamenti nella societ, nelleconomia e nella cultura. La consapevolezza crescente dellimportanza dellapprendimento permanente (lifelong learning) ha esteso la visione e le richieste di reading e literacy, intese come una serie di abilit, conoscenze e strategie in evoluzione che ciascun individuo costruisce nel corso della sua vita in contesti vari, attraverso linterazione tra pari e nel pi ampio contesto di cui parte.

[4] Cfr. ib. p. 7 in cui citato lo studio di Pierre che descrive la literacy come il rapporto che ciascuno sviluppa con la parola scritta.: Pierre, R., 1992. Savoir lire aujourd'hui: de la dfinition l'valuation du savoir-lire. In: J.Y. Boyer, J.P. Dionne et P. Raymond (Eds.) Evaluer le savoir-lire. Logiques: Montral.

[5] Le informazioni sulle politiche, sui curricoli e sulle linee guida nazionali e sulle pratiche sono state raccolte tramite analisi delle risposte a tre questionari somministrati agli esperti dei singoli paesi. Ogni questionario verteva su uno dei temi principali della ricerca. Per lItalia hanno collaborato: Simona Baggiani e Alessandra Mochi (Eurydice Italia) e Lina Grossi (INVALSI) esperta nazionale per la tematica.

[6] Cfr N. Bottani, A leggere si impara allindirizzo internet: http://www.oxydiane.net/publications-segnalazioni/article/a-leggere-si-impara.

[7] Si rimanda alla Tab.3.1, pag 118 del Rapporto in inglese, per lanalisi dettagliata delle variabili predittive, connesse con lambiente familiare, dei risultati nella lettura, al quarto anno di scolarit (la fonte il database IEA-PIRLS, 2006)

[8] I.Y. Liberman - A. M. Liberman, Metodo Globale vs. Metodo Alfabetico: le assunzioni sottostanti e le loro implicazioni per linsegnamento della lettura, Annals of Dyslexia, vol.40, pp.51-76, 1990 ( Traduzione e adattamento a cura di Enrico Savelli)

[9]La consapevolezza fonologica, unabilit metalinguistica, la capacit di analizzare e di operare consapevolmente con unit interne alla parola: sillabe, rime, fonemi.

[10]Cfr. RAND (Reading Study Group), 2002. Reading for understanding: Towards an R&D program in reading comprehension, Santa Monica, CA: RAND. Nello studio vengono individuati tre elementi nodali per la comprensione della lettura, con relative variabili: il lettore (fattori socio-culturali, gruppo di appartenenza, differenze individuali, differenze intra-individuali), il testo (lessico, sintassi, elementi di coerenza e coesione, genere, aspetti pragmatici) le attivit (scopo, processi e procedure), elencate e descritte nell Appendix A del documento in oggetto.

Sulla base inoltre delle ricerche condotte dal Reading Study Group[10], leducazione pre-primaria un segmento essenziale nellacquisizione della competenza in lettura e in quanto tale parte organica di un percorso formale di studio.

[11] Su questa posizione, cfr.Bottani, nella nota citata

[12] Cfr. Rapporto (in inglese), p.12, in cui si rimanda al Report of the National Reading Panel (National Institute of Child and Human Development)

[13] Cfr. Garbe, C., Holle, K. and Weinhold, S., 2009. ADORE project: Teaching adolescent struggling readers. A comparative study of good practices in European countries. Scientific report. Lueneburg, Germany: University of

Lueneburg.

[14] Lanalisi dei documenti ufficiali stata effettuata sulla base di una matrice consistente in 9 elementi chiave. Si veda Rapporto, p.42 (versione in inglese)

[15] Si rimanda per lanalisi comparata delle strategie di comprensione del testo, nei diversi paesi europei, alla figura 1.4 del Rapporto in inglese.

[16] Nello studio IEA PIRLS 2006, come indicato nel Framework, il concetto di lettura, definito come labilit di capire e usare quelle forme di linguaggio scritto richieste dalla societ e/o apprezzate dallindividuo. I giovani lettori devono saper costruire un significato da testi di vario tipo. Leggono per apprendere, per far parte della comunit dei lettori a scuola e nella vita di ogni giorno, e per godimento personale.

[17] Cfr. i volumi: INVALSI, Ricerca Internazionale IEA PIRLS 2006. La lettura nella scuola primaria Rapporto Nazionale, (a cura di Lina Grossi), Armando Editore 2008; INVALSI (a cura di Lina Grossi-Silvana Serra), Ricerca IEA PIRLS 2006. La lettura nella scuola primaria in Italia. Studi di caso, Armando editore, 2008INVALSI (a cura di Lina Grossi-Silvana Serra), Ricerca IEA PIRLS 2006. La lettura nella scuola primaria in Italia. Studi di caso, Armando editore, 2008.

Per approfondire le ragioni dei risultati italiani, sono stati effettuati gli studi di caso condotti sulla base del metodo osservativo, nelle medesime classi che avevano sostenuto le prove IEA PIRLS 2006, con il docente di italiano gi coinvolto nella rilevazione. Il disegno generale dellindagine si focalizzato su alcune variabili ritenute pi direttamente visibili e analizzabili in situazione: il ruolo della mediazione didattica, intesa come capacit di trasmissione di contenuti e di interazione con gli studenti per costruire un sapere significativo; il sapere del docente, inteso come consapevolezza teorica e pratica del proprio ruolo professionale di educatore alla lettura; la lettura come attivit che si svolge allinterno di comunit di lettori in contesti reali: la classe, la scuola, la famiglia il territorio. Losservazione diretta ha confermato quanto emerso dai dati nazionali circa la stretta relazione esistente tra limpianto della ricerca IEA PIRLS e i curricoli di lettura della scuola primaria italiana. Va comunque sottolineato, a questo proposito, che uno dei presupposti concettuali della ricerca stessa il rapporto con i curricoli nazionali, elemento che rende in larga parte congruenti gli strumenti dellindagine con le realt educative e culturali dei singoli contesti educativi.

[18] Nella media internazionale, pi del 70% degli studenti dei 45 paesi partecipanti alla ricerca in scuole che, nel curricolo di educazione linguistica, privilegiano labilit di lettura rispetto alle altre.

[19] Cfr. Rapporto Nazionale IEA-PIRLS 2006. Nella Premessa al Quadro di riferimento della ricerca internazionale di P. Mezzaluna, viene effettuata una sintesi del ruolo attribuito all lettura nel sistema educativo della scuola primaria in Italia.

[20] A livello internazionale, le attivit richieste agli studenti, in genere su testi prevalentemente narrativi e informativi, consistono nel riconoscere le idee principali di ci che hanno letto (90%); di spiegare o esporre con riferimento al testo ci che hanno capito della lettura (91%); di confrontare ci che hanno letto con le proprie esperienze (72%); di fare generalizzazioni ed elaborare inferenze a partire dal testo letto (71%); di fare previsioni su ci che accadr in seguito nel testo che si sta leggendo (61%); di confrontare ci che hanno letto con altre letture fatte (58%); di descrivere le caratteristiche di stile o di struttura del testo letto (53%).

[21] Tale nozione definita come capacit di comprendere e utilizzare testi scritti, riflettere su di essi e impegnarsi nella loro lettura al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialit e di essere parte attiva della societ nel Framework di lettura di OCSE PISA 2009.

[22] Cfr. PISA 2009 Results: Learning to learn, Student engagement, strategies and practices, Volume III, OECD, 2010. In breve: in tutti i paesi, gli studenti che traggono piacere dalla lettura forniscono per lo pi risultati migliori di coloro che traggono meno piacere dalla lettura. Gli studenti che usano appropriate strategie per comprendere e ricordare ci che leggono, come sottolineare le parti salienti di un testo o discutere con altri il contenuto delle loro letture, ottengono un punteggio pi elevato, che in termini di qualit corrisponde quasi a due anni completi di scolarit.

In tutti i paesi, i ragazzi ottengono in media 39 punti in meno delle ragazze (che siedono nelle stese classi e hanno gli stessi insegnanti), il che equivale allincirca a un anno di scolarit. Lindagine PISA suggerisce come spiegazione che le differenze tra ragazzi e ragazze, relativamente al modo di imparare e di essere coinvolti nella lettura, giustificano gran parte del divario. Ma dato che gran parte del divario tra i generi pu essere spiegato dal fatto che i ragazzi sono meno coinvolti e dal momento che gli studenti meno coinvolti hanno risultati pi bassi, questa una buona ragione per cercare modi pi efficaci per interessare i ragazzi, a scuola e a casa, nella lettura. Le differenze di genere, infatti, non sono legate a fattori intrinseci, ma sono acquisite nel tempo e socialmente indotte e riconducibili alle differenze nei comportamenti e nelle attitudini tra maschi e femmine.

[23]Cfr. Tabelle internazionali (Tabb. I.77- I.153- I.157 ) allindirizzo internet:

http://www.invalsi.it/invalsi/ri/Pisa2009/documenti/Appendice_6_Tabelle_internazionali.pdf

[24] cfr. Servizio Nazionale di Valutazione, Le rilevazioni degli apprendimenti 2010-11, allindirizzo internet:

http://www.invalsi.it/esamidistato1011/documenti/Rapporto_SNV%202010-11_e_Prova_nazionale_2011.pdf

[25] Cfr. R. Simone, La Terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza 2000.

[26] Ib.p.73

 
Articoli correlati

''La Buona Scuola'': le riflessioni e il contributo di Indire
di Giovanni Biondi, Presidente Indire (15 Novembre 2014)

La partecipazione ai Programmi Operativi Nazionali 2007-2013
di Samuele Calzone (13 Novembre 2014)

La Programmazione 2007-2013
di Samuele Calzone e Claudia Chellini (12 Novembre 2014)

Gli interventi per la crescita professionale del personale scolastico
di Claudia Chellini (11 Novembre 2014)

Una rete semantica per i contenuti della formazione
di Loredana Camizzi e Laura Coscia (01 Ottobre 2013)

Il progetto di formazione DIDATEC
di Valentina della Gala (16 Maggio 2013)

La Matematica e i suoi Linguaggi
di B. Bianconi, R. Borgi, M. Naldini (03 Novembre 2011)

Prove preselettive per dirigenti scolastici: elenco esperti
di Redazione (06 Ottobre 2011)

Il monitoraggio per la scuola
di Samuele Calzone (27 Settembre 2011)

Imparare a leggere sui banchi di scuola
di Alessandra Mochi (14 Settembre 2011)

Reading Literacy, una preoccupazione condivisa
di Fiora Imberciadori (14 Settembre 2011)

'Implementing 21st century ways of learning and schooling'
di Rudi Bartolini & Costanza Braccesi (21 Aprile 2011)

La funzione strategica dellOrientamento lungo larco delle Vite di corsa
di Giovanna Caporaso (22 Ottobre 2010)

Proposte per un insegnamento più efficace in Scienze
di Riccardo Govoni e Anna Pascucci (11 Ottobre 2009)

Insegnare italiano è unardua professione
di Francesco Sabatini (26 Giugno 2009)