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30 Settembre 2011

Crossmedialità e apprendimento

di Isabel de Maurissens e Silvia Panzavolta

Benefici e criticità nella società della convergenza


Cosa si intende per crossmedialità

La crossmedialità è la caratteristica di un prodotto di veicolare i propri contenuti tramite diversi media, da quelli più tradizionali (teatro, cinema, televisione, radio) a quelli di ultima generazione (video-giochi, tv interattiva, siti internet, social network), utilizzando quindi device diversi. Lo schema seguente mostra i device dai quali siamo “naturalmente” circondati oggi come oggi. Un prodotto/servizio dovrebbe dunque poter “fluire” da un device all’altro seguendo le modalità d’uso tipiche del medium in questione e le peculiarità delle sue affordances (cfr. Gibson, 1966). Secondo Jenkins (2007), ogni device deve essere usato per quello che sa fare meglio. 
Lo schema in Figura rappresenta un ecosistema nel quale tutti noi siamo inseriti. Volenti o nolenti, siamo a contatto continuamente con questi sistemi tecnologici e gli scenari futuri sono talvolta avvenieristici, come la sperimentazione di impiantare computer nei vestiti o sotto la pelle come se fossero dei tatuaggi, chiamati “sistemi elettronici da epidermide” (cfr. “Impalpabile e flessibile il computer è sulla pelle”).
Secondo alcuni (Fleischner, 2007), la crossmedialità viene progettata a tappe e non in parallelo, ossia quando si pensa ad un prodotto il progettista lo disegna per un medium in particolare, ad esempio per il cinema e successivamente il prodotto viene esportato anche su un altro medium, ad esempio Internet, per assumerne le caratteristiche. In tal caso, il prodotto parte da un progetto specifico, il Grand Master, ed in base a quello si sviluppano poi i prodotti sugli altri media.
Il Grand Master, specifica Fleischner, può essere qualsiasi prodotto: un blog, un film, un libro, un programma televisivo, addirittura un personaggio. Dalla produzione di partenza si passa a contenuti specifici per il cinema, oppure per la TV, per i videogiochi, per i fumetti ecc. generalmente progettati da chi detiene i diritti del contenuto specifico o da chi ne cura l’immagine (nel caso di un personaggio).
Il Grand Master è dunque la produzione di partenza di qualunque prodotto crossmediale, benché, secondo l’autore, questo modo di procedere ordinato e strutturato sia in realtà poco frequentato. Il Grand Master può avere così dei prodotti complementari, ma anche diversi o addirittura antagonisti. Non sono solo variazioni sul tema, ma godono di vita propria e si rivolgono ad un gruppo di utenti specifici legati ad un particolare device.
Secondo altri, invece (Giovagnoli, 2009) la crossmedialità si sviluppa quando prodotti e servizi nascono contemporaneamente per media diversi e in modo autonomo, con l’unico punto di contatto dell’idea iniziale. Si producono pertanto narrazioni indipendenti e autonome in cui la trama è continuamente creata e modificata dai fruitori/autori e non imposta o predeterminata dal progettista.
Soldani, regista televisivo, in una sua intervista a “Salva con nome”, programma televisivo di RaiNews24, rilasciata nel 2009, afferma che la cosiddetta convergenza dei media, o crossmedialità, consiste nel cercare un punto di intersezione di media diversi ma che non sempre tale intersezione è possibile; talvolta media diversi continuano a viaggiare in parallelo.
Soldani inoltre sottolinea come al di là dell’infrastruttura tecnologica, la crossmedialità ha a che fare con una ibridazione di linguaggi e con una profonda modificazione delle relazioni, sul modello del Web 2.0 (e questo si riallaccia al concetto di autorialità che affronteremo successivamente).
In ogni caso, sia che la crossmedialità si sviluppi come un lucido progetto da parte di un editore, sia che risulti da narrazioni parallele, e svincolate da un qualche controllo, a cura di autori-fruitori che sono sempre più attiviti nella ri-mediazione dei contenuti, bisogna tener presente che il fenomeno della convergenza digitale è inevitabile.
Henry Jenkins, docente al Massachussetts Institute of Technology, ha illustrato nel suo blog otto caratteristiche dei media (innovatività, quotidianità, convergenza, connettività, globalità, fattore generazionale, disuguaglianza) tra cui appunto la convergenza, che, spiega, è sia un tendenza top down per le case produttrici e le grandi holding che hanno interesse in diversi settori (produzione cinematografica, discografica, telefonia ecc.) sia una tendenza bottom-up, un modo di utilizzare i contenuti e di relazionarsi con gli altri.
Kelly (2011), cofondatore di Wired, nel suo ultimo lavoro “Quello che vuole la tecnologia”, si spinge oltre, parlando di convergenza in termini addirittura filogenetici. La convergenza, afferma Kelly, non è solo una caratteristica della tecnologia ma una tendenza del progresso della specie, come ha mostrato anche Darwin con la sua teoria dell’evoluzionismo. Pertanto, l’invenzione di determinati prodotti del technium risulta “inevitabile”.

Il concetto di autorialità

Il punto di vista di Giovagnoli è sostenuto anche dal fatto che stiamo sempre più assistendo ad un fenomeno di profondo cambiamento in termini di rapporto tra autore-testo-lettore (o progettista-servizio-fruitore). Tradizionalmente, il ruolo di autore e quello di lettore, entrambi convergenti sul testo, era nettamente distinto. Autore e lettore raramente potevano scambiarsi opinioni o conoscersi, tanto meno il testo poteva essere minimamente modificato dal lettore, il cui ruolo era quello di fruire passivamente dell’opera (o nel caso di un prodotto/servizio di fruire le possibilità offerte dal progettista).
Attualmente, invece, le possibilità sia comunicative della Rete che collaborative dei social network stanno profondamente modificando questo rapporto: gli utenti sono sia fruitori che produttori di contenuti (da qui l’etichetta tanto in voga di “prosumer”, composizione linguistica che si ottiene unendo producer e consumer, Lister 2003).
Diventa pertanto sempre più complesso distinguere l’autore dal lettore, che si scambiano di ruolo nella continua creazione di un testo. La catena suddetta diventa allora autore/lettore-testo (o, appunto, progettista/fruitore-servizio) che si sostanzia in un continuo processo di ri-mediazione.
In questo scenario, cambia ovviamente sia la filiera produttiva - ed ecco perché l’editoria tradizionale è adesso in forte crisi - sia il sistema di protezione che da secoli ha accompagnato il lavoro intellettuale degli autori, ossia il copyright. Si fanno strada forme di diritto d’autore diverse, che prevedono il continuo apporto di contenuti da parte degli utenti-autori ad un testo di partenza che non è più riconducibile ad un singolo soggetto. I nuovi testi sono “aperti” (Arcopinto, 2011) in quanto possono essere continuamente aggiornati, ampliati e modificati dagli stessi autori ma anche da altri utenti in tempo reale. Anche secondo Jenkins, gli autori oggi concepiscono i testi come aperti alla partecipazione dei consumatori. Arcopinti si spinge più in là sostenendo che questo porterà al superamento del racconto in quanto tale, non più individuabile in un’unità, in un prodotto finito, ma continuamente aggiornato. Eco sostiene che il concetto di autore si trasformerà in modo radicale nei prossimi 50 anni, i testi si comporranno di commenti di commenti, ricordando le glosse medievali, e non si baserà più sull’autorialità, che secondo Eco è stato un concetto abusato dal Romanticismo in poi. Già nel 2005 aveva condiviso la sua autorialità con altri scrittori Colombo, Le Goff e gli utenti con il sito Accettare la diversità: manuale interattivo in progress .
Eco, confronta inoltre 2 “modelli” di narrazione della conoscenze, Wikipedia e la Treccani, e osserva che perfino la Treccani si è dovuta “adeguare” all’autorialità condivisa, aprendo alcune voci e chiedendo agli utenti di fare integrazioni.
Alcuni ricercatori sottolineano, all’interno dell’ecositema crossmediale e relativamente ai giovani, una prevalenza del codice digitale rispetto a quello analogico e mettono in relazione le attività autoriali cui si accennava sopra (postare messaggi, aggiungere materiale, condividere foto ecc.) con il processo di costruzione dell’identità personale e sociale. Buckingham (2008) mette in parallelo il processo frammentato e disgregato di partecipare agli spazi digitali con la costruzione, decostruzione e ricostruzione dell’identità dei giovani che nel nuovo panorama digitale e crossmediale definisce simile ad un’operazione di bricolage. Per l’autore, nuove forme di autorialità corrispondo dunque a nuove forme di identità, tanto che alcuni, riporta lo studioso, si spingono fino ad affermare che il nuovo “paesaggio digitale” implichi modificazioni neuronali e dunque la costituzione di un cervello diverso rispetto alle generazioni precedenti.
Quanto più gli utenti-autori, secondo Appadurai (2007), sono lontani dei centri metropolitani, tanto più sperimentano i media stessi “come un complesso e interconnesso repertorio di stampa, celluloide, schermi elettronici e cartelloni pubblicitari” dove l’immaginazione, attraverso la narrazione, crea porzioni di realtà che vengono restituite alla Rete in forme di sceneggiature di vite immaginate. Questi frammenti, costituiti grazie alla crossmedialità, trovano la loro fonte nella quotidianità costituiti da fatti personali, sociali e virtuali che si fondono nella realtà complessa, creando qualcosa di più della somma dei singoli elementi. L’immaginazione ha acquistato una nuovo forza nella vita sociale.

Modi di stare al... web

Il Forrester Research, un istituto di ricerca americano che si occupa di analizzare le tendenze dei media sociali e delle tecnologie emergenti, ha offerto la seguente classificazione per descrivere i diversi usi che i soggetti possono fare degli strumenti offerti dal sistema ecologico crossmediale disponibile oggi.

Gli inattivi (inactives): scettici e refrattari all’uso delle tecnologie, generalmente gli inattivi usano solo media tradizionali (TV, cinema, libri, face-to-face);
Gli spettatori (spectators): gli spettatori sono utenti passivi delle tecnologie, generalmente le utilizzano in modo tradizionale, come gli inattivi, ma a differenza dei primi sono affascinati da alcune delle possibilità che le tecnologie offrono pur non avendo le competenze per sfruttarle. Possono con il tempo evolvere nell’uso tipico di altri profili (es. collezionisti);
I socievoli (joiners): i socievoli utilizzano preferibilmente le tecnologie per comunicare, tenersi in contatto con amici e colleghi, scambiarsi materiale, giocare online con altre persone in tutto il mondo; tendenzialmente sono quelli che più facilmente fluttuano nel mare della crossmedialità in quanto il loro interesse è essere connessi con altri e per farlo usano le possibilità sociali che vengono ormai richiamate da tutti i media del sistema ecologico crossmediale;
I collezionisti (collectors): i collezionisti usano le tecnologie per l’opportunità che offrono di fruire di un’enorme mole di informazioni. Generalmente scaricano materiali, canzoni, film oppure hanno la tendenza ad usare gli strumenti (online e offline) per organizzare tali informazioni;
I critici (critics): i critici sono coloro che generalmente fanno un uso ampio delle possibilità offerte dalle tecnologie, anch’essi come i socievoli fluttuano da un medium all’altro ma il loro interesse principale è esprimere la propria opinione, dare il proprio contributo ad un sito o ad un wiki. Sono coloro che tipicamente postano commenti sui blog, inviano SMS ad un programma televisivo, aggiornano le voci su Wikipedia, discutono animatamente sui forum, condividono online le annotazione fatte sui loro ebookreader, ecc.;
I creativi (creators): i creativi sono quelli che creano contenuti e li condividono con altri, che inventano servizi nuovi o che progettano interazioni sempre nuove tra contenuti, utenti e media. I creativi sono generalmente superconnessi, anche di più dei socievoli. 

La trinità di Briggs/Burke: informazione, intrattenimento, educazione

Dai risultati della ricerca della fondazione Istud sui giovani e le nuove tecnologie, tra i valori fondamentali, accanto all’amicizia e alla famiglia, vengono vissuti come valori distintivi la velocità - i giovani si definiscono una fast moving generation - e le nuove tecnologie: “Siamo una generazione ‘tecnologica’, nel senso che siamo abituati a fare affidamento sulle tecnologie per svolgere tante attività diverse: studiare, giocare, conversare con gli amici...”. Studiare, giocare e conversare fanno parte di tre ambiti diversi che sono l’informazione, l’educazione e l’intrattenimento. Per Briggs e Burke (2007), questi ambiti costituiscono quello che chiamano la “trinità” nel senso che sono indissolubilmente uniti. La convergenza culturale ha contribuito ad avvicinare i tre concetti ma se guardiamo alla storia, nel seicento-settecento, i tre concetti erano rigidamente separati, ognuno aveva e ha avuto fino ai recenti anni ‘90 il proprio ambito di azione. Per fare solo un esempio, in molti Paesi, la televisione dedica un canale televisivo pubblico a contenuti educativi differenziandolo dai canali generalisti (informazione e intrattenimento). Altri Paesi non hanno fatto questa scelta ed hanno incorporato nei loro servizi sia informazione sia l’intrattenimento sia l’educazione.
Si tratta di un processo lungo e faticoso, in cui ancora ciascun settore pretende di avere il proprio orticello da coltivare, soprattutto il settore educativo fa fatica a guardare nell’orto del vicino quello che potrebbe essergli utile.

Esempi

Esempio 1
Un esempio molto semplice lo troviamo in Figura 2 dove è rappresentato un fotogramma di uno degli ultimi spot realizzati da Invicta, la nota marca italiana di zaini, trasmesso in televisione.

Figura 2 - Fotogramma di uno degli ultimi spot di Invicta

Nel fotogramma, evidenziato da noi in arancione, vediamo il lancio che invita a fluire da un medium all’altro, ossia dalla TV a Facebook (che gira ormai sia su pc che su smartphone). Pertanto possiamo decidere di continuare la nostra esperienza su Invicta collegandoci all’apposita pagina e postare commenti, leggere ulteriori informazioni, navigare nelle fan page collegate ecc.

Esempio 2
Cielo, emittente televisiva che proietta su TV digitale terrestre, ha lanciato per i suoi telespettatori e fan di Facebook un’iniziativa dal titolo “I film dei 100.000” (Figura 3) grazie alla quale sono gli utenti attraverso le loro preferenze a determinare il palinsesto serale dell’emittente per il periodo di luglio e agosto 2011. Inutile dire che l’iniziativa è stata un successo non solo per la partecipazione ma come ritorno di immagine per la stessa emittente, da poco approdata su digitale.

Figura 3 - Grafica dell’iniziativa di Cielo “I film dei 100.000”.
Quando il film è in onda nella parte bassa del teleschermo appare l’icona dell’“I Like”, evidenziata in giallo.

Esempio 3
La famosa saga cinematografica di Star Wars offre un bell’esempio di produzioni crossmediali. Dalla produzione cinematografica iniziale degli anni ‘70 sono scaturite produzioni crossmediali diverse che a parte le derivazioni più scontate (DVD, libri, film TV, serie televisive, adattamenti radiofonici) annoverano quasi ogni genere di media:
1. Video-game, sia online che offline
2. Applicazioni per smartphone
3. Giocattoli (tra cui la collezione in LEGO, Figura 4)
4. Fumetti
5. Produzioni collaborative di vario tipo, dai contributi dei fan alle citazioni, ai cloni sparsi nella rete e non solo
6. Ritrovi di fan vestiti con i costumi dei personaggi della saga ed eventi celebrativi di ogni genere (face-to-face)

 

Figura 4 - L’edizione del gioco di costruzione LEGO legato alla saga di Star Wars.


Insomma, non c’è medium che non abbia tra i suoi contenuti una sua narrazione di Star Wars, sia essa progettata dall’editore o creata e continuamente ri-mediata dai fan-autori.

 


Crossmedialità, scuola e apprendimento

Più in generale, nonostante realtà ormai consolidate relativamente all’innovazione digitale, è interessante soffermarsi su quale sia l’atteggiamento dei docenti relativamente alle tecnologie digitali.
Un quadro piuttosto dettagliato (benché poco confortante) della situazione della scuola italiana lo troviamo del "Rapporto sulla scuola in Italia 2010", a cura della Fondazione Agnelli.
I docenti si connettono ad Internet in misura leggermente superiore rispetto alla popolazione laureata della stessa fascia d'età ma l'attività considerata più interessante è quella, per il docente, di documentarsi e preparare le lezioni mentre la meno interessante quella di comunicare e formarsi online, ossia esattamente il contrario di quanto percepito dalla “moving generation”.
Pertanto, le ICT e Internet sono percepite dai docenti più come fonti di informazione da consultare, come riferimenti di natura enciclopedica e non come supporto alla creazione di comunità di pratica o di svolgimento di processi relazionali e sociali, come l'apprendimento online o la comunicazione con colleghi.
Questo elemento denota quindi un atteggiamento culturale rispetto alla Rete e alle ICT piuttosto radicato nella classe docente lontano dalle prassi più avanzate dell'uso della Rete, magari di tipo crossmediale 2.0.
Tali dati sono confermati anche da ricerche internazionali come l'indagine OCSE-TALIS e SITES 2006. Il primo studio, che ha svolto un'indagine comparativa su 24 Paesi europei, ha mostrato come l'Italia risulti all'ultimo posto per quanto riguarda la propensione all'innovazione nella pratica didattica e all'integrazione delle ICT e un perpeturasi di pratiche di insegnamento trasmissivo e direttivo.
Infine, a conferma dei dati sopra riportati, nel monitoraggio del CREMIT (Centro di Ricerca sull’Educazione ai Media, all’Informazione e alla Tecnologia dell’Università Cattolica di Milano) sui partecipanti ai corsi per i “Neo-assunti” e “DIGIScuola” prevaleva un uso delle TIC molto tradizionale: solo il 20% ha utilizzato strumenti di rete avanzati (come la classe virtuale), mentre la maggior parte ha privilegiato un uso diciamo 1.0 della piattaforma (così come della Rete) considerata più come una grande enciclopedia o raccolta di materiali formativi di qualità che come luogo di costruzione della conoscenza, di interazione, di confronto, di socializzazione ecc.
In questo contesto ci si rende presto conto che i nostri studenti trovano al di fuori della scuola la loro “moving generation” e all’interno della scuola una “still generation” che ha linguaggi diversi, valori diversi (si pensi alla ricerca Istud citata sopra) e device tradizionali dove la crossmedialità stenta non solo ad entrare ma ad essere riconosciuta come elemento culturale di fondamentale importanza.
Si pensi, inoltre, al successo della Khan Academy, popolarissimo ambiente di apprendimento creato da Salman Khan che conta più di 2.400 video-lezioni presenti sul sito. Khan raccontò ad una conferenza organizzata dall’organizzazione no profit TED - Technology, Entertainment, Design (USA) - come è nato il suo progetto: voleva aiutare il suo cugino di New Orleans a recuperare concetti ostici di matematica e cominciò a postare dei video per aiutarlo nei compiti. Interessante la reazione del cugino che dichiarò di preferire il cugino Khan online a quello in carne e ossa perché era molto più efficace avere lezioni videoregistrate che poteva rivedere quante volte desiderava piuttosto che seguire il cugino dal vivo.
Intanto, il mondo della ricerca scientifica internazionale ripensa i propri strumenti e i propri ambienti didattico-educativi, rivede i meccanismi stessi che stanno dietro all’appredimento, alla motivazione e alla partecipazione attiva e si spinge, come abbiamo detto, anche verso scenari inediti con l’apporto delle scoperte delle neuroscienze.
Carr, scrittore e critico dell’uso dei media, riferendosi alle ricerche neuroscientifiche, afferma che così come è stata dimostrata la plasticità del cervello umano in conseguenza alle pratiche quotidiane - tanto che è stato visto come il cervello delle persone analfabete sia strutturalmente diverso da quello delle persone alfabetizzate - altrettanto è lecito pensare che il cervello dei “digitale literate” sia diverso da coloro che non utilizzano le tecnologie digitali o che ne fanno un uno molto molto ridotto, a vantaggio di tecnologie più tradizionali.

Personalizzazione dell’apprendimento in un contesto di Complex learning

In ambito educativo è interessante il concetto di complex learning (Mc Donald, 2055) che vede l’apprendimento non come fatto isolato ma arrichito e integrato dall’apprendimento informale e non formale che si svolge nella quotidianità di ciascuno; ognuno diventa non solo consumatore ma co-autore, assumendo la responsabilità del proprio sapere.
“L’apprendimento può essere solo personalizzato perché sfrutta le conoscenze pregresse dell’individuo, le sue relazioni sociali e i suoi obiettivi formativi. Il termine complex intende richiamare un sistema completamente aperto, dinamico, flessibile, capace di auto-generarsi e di ri-organizzarsi costantemente. Applicare questo ‘format’ ai processi di apprendimento significa ammettere che il risultato di essi diventi imprevedibile a priori, in quanto prodotto da una continua interazione dinamica e aperta” (Vettraino, Guglielman, Guspini, 2010).
La personalizzazione degli apprendimenti corrisponde anche ad una personalizzazione dei consumi e dell’intrattenimento.
L’ambiente del Personel Learning Environment (PLE) rappresenta sia una modalità di formazione che un ambiente. L’apprendimento viene ri-mediato e personalizzato e incontra la biografia dell’utente che costruisce l’ambiente formativo, il suo “landscape” che potrà variare a seconda delle sue necessità formative. Non si tratta di un teoria nuova ma di un nuovo modo di assemblare frammenti, notizie, racconti, immagini, mappe, audio attraverso gli strumenti tipici del web2.0 (blog, socialnetwork, wiki, RSS) sul proprio desktop o palmare. Viene riconosciuto da molti (Chatti, 2011), che le modalità effettive d’uso di una piattaforma sono più importanti che che la sua progettazione.
Ecco un video realizzato dai suoi studenti su PLE.

Il concetto stesso di piattaforma viene superato (in quanto ambiente chiuso) come anche quello dei materiali auto-consistenti (ad es. i learning objects): i materiali sono permeabili a qualsiasi modifica da parte del discente che ne ridisegna l’uso, la forma e il contesto. Il percorso di apprendimento non è più rigidamente precostituito, perché l’utente, in base alle proprie esigenze, inserisce attraverso un copia-incolla “cosciente” frammenti di diversa natura, provenienza e linguaggio nel proprio landscape. Resta aperto il problema della valutazione (o del tracciamento) di un tale tipo di apprendimento.

Educare all’uso dei media

Lungi dall’essere un’apologia acritica dell’uso dei media, questo contributo cerca di far emergere anche alcune criticità relativamente all’uso di contenuti in senso crossmediale.
Per un uso proficuo della tecnologia (qualsiasi essa sia) la chiave fondamentale è la consapevolezza. A vantaggio, quindi, degli scettici delle nuove tecnologie, ci sembra utile riportare alcune riflessioni che Carr esprime nel suo ultimo lavoro. Carr, che sottolinea gli enormi benefici dei cambiamenti tecnologici cui stiamo assistendo negli ultimi 20 anni, mette in guardia rispetto a come l’uso delle tecnologie digitali cambia il nostro modo di apprendere, pensare, processare l’informazione.
L’autore, basandosi su studi neuroscientifici e di psicologia dello sviluppo (in particolare di Patricia Greenfield dell’Università della California che ha compiuto una revisione sistematica di più di 50 studi sperimentali degli ultimi anni), evidenzia come l’uso di tecnologie crossmediali, o di quella che chiama la “screen culture”, modifichi la nostra capacità di utilizzare alcune funzioni cognitive. E’ provato che il multitasking aumenta la nostra capacità di problem solving, così come la nostra capacità di distribuire l’attenzione su stimoli diversi e la nostra intelligenza visuospaziale, ma dall’altra parte diminuisce la capacità di attenzione profonda e selettiva, il pensiero critico, la capacità di riflessione e l’immaginazione.
In un certo senso, si assiste ad una sorta di “involuzione” intellettiva secondo lo studioso, nel senso che mentre l’uomo “zappiens” (Wim Veen, 2004) tornerebbe ad usare quel tipo di intelligenza più “naturale” che ha consentito all’uomo primitivo di evolversi successivamente (capacità di distribuire l’attenzione su stimoli diversi, come prevenzione per i pericoli e gli attacchi della vita primitiva, capacità visuo-spaziale, capacità di problem solving veloce), a detrimento di quel tipo di “intellectual style” che ha consentito in seguito all’uomo di compiere importanti scoperte in campo scientifico, tecnologico, medico ecc.
La tecnologia del libro, che oggi percepiamo come piatta perché ci costringe a concentrare l’attenzione su un unico contenuto, continua l’autore, è in realtà l’unica tecnologia che favorisce quel tipo di capacità cognitiva e monoselettiva che ci consente di memorizzare, assimilare e mettere in relazione le nuove acquisizioni con le conoscenze, le esperienze e le emozioni precedenti.
Il fatto di essere continuamente connessi, di dover rispondere immediatamente ad una email ricevuta, pena il senso di isolamento sociale e inadempienza che subito percepiamo, comporta quindi lo sviluppo di determinate funzioni cognitive a svantaggio di altre. Essere consapevoli di queste dinamiche, secondo Carr, è fondamentale per costruirci opportunità di apprendimento multiple e non esclusive. Di questo avviso anche la Turkle (2011) che in “Why We Expect More From Technology and Less From Each Other” sottolinea come i computer abbiamo creato i social network tenendoci vincolati alla rete, in connessione l’un l’altro, cosicché non siamo più noi a lavorare sui computer tenendoli occupati ma sono loro a tenerci occupati, molto occupati. Secondo l’autrice, la tecnologia si presenta come l’architetto delle nostre relazioni intime ed è ormai esplicita la sua ambizione a “sostituire la vita reale con quella virtuale”.
Rivoltella (2006), nel testo “Screen generation”, afferma che il fatto di conoscere e abitare in una “società multischermo” presenta apparenti vantaggi (es. accesso ad una grande mole di informazioni, possibilità di vedere corrisposto il proprio stile cognitivo, ridondanza informativa che faciliterebbe la ritenzione e l’apprendimento, ecc.) ma che in realtà tale caratteristica può presentare un risvolto della medaglia: maggiore reperibilità dell’informazione non necessariamente coincide con una maggiore reperibilità cognitiva, così come moltiplicare i punti di accesso al sapere aumenta sì la probabilità di adeguarsi ai diversi stili cognitivi dei soggetti ma significa anche produrre un overload cognitivio, una “dislocazione” che può compromettere la capacità di ordinare e dare senso a quello con cui entriamo in contatto. Rivoltella, parafrasando Levy, sottolinea appunto che “nell’era del ‘secondo diluvio universale’, quello informativo, il problema più rilevante dal punto di vista educativo è spiegare le strategie attraverso le quali scegliere cosa portare nell’arca”.
Data questa ambivalente natura della crossmedialità, la cosa migliore in termini educativi è sviluppare nei giovani un alto grado di competenza digitale (cfr. articolo relativo) al fine di prepararli ad un uso critico ed equilibrato di tutti i media a disposizione.
A questo riguardo ci sembra interessante quanto fa rilevare Rivoltella relativamente all’educazione ai media. Foucault (1988) identificava alcune competenze chiave nell’educazione ai media, ossia competenze relativamente alle “tecnologie di produzione” - il saper fare cose con i media - e alle “tecnologie dei segni” - il sapere leggere criticamente i messaggi. Rivoltella suggerisce che oltre a queste competenze classiche indicate da Foucault, la competenza digitale dovrebbe ricomprendere anche quelle capacità che definisce essere relative sia alle “tecnologie del sé”, intendendo con questo quel complesso di capacità con cui l’individuo acquisisce consapevolezza, autonomia e controllo, sia alle “tecnologie della polis”, quelle che hanno una funzione politica, intendendo con questo quel complesso di capacità che consentono di utilizzare le tecnologie per una cittadinanza digitale ed una partecipazione attiva alla dimensione politica. E’ su questo piano, principalmente, che si produce quel digital divide che da più parti si indica come causa di attuali e future forme di grave discriminazione tra soggetti che hanno possibilità diverse di accesso alla Rete*.
Dello stesso avviso anche Jenkins (2007) che asserisce che non si tratta più di alfabetizzazione ma di “medialfabetizzazione”: gli studenti devono trasformarsi da semplici consumatori a creatori e coautori. Nella conclusione del suo volume “Convergenza digitale”, asserisce che è proprio la scuola che deve curare la “medialfabetizzazione” per evitare non il digital divide ma il cultural devide.

Esempi di crossmedialità a scuola

Il progetto Book in progress

Il progetto “Book in Progress”, progetto dell’ITIS Majorana di Brindisi, nasce tre anni fa con l’obiettivo di rendere più comprensibili i libri di testo rispetto a quelli tradizionali, in quanto spesso costruiti con un linguaggio ed un’architettura distante dagli studenti. Il Dirigente stesso, che è stato docente di Diritto ed Economia, si era da tempo reso conto di come il linguaggio utilizzato nei libri di testo della sua disciplina fosse poco chiaro e accessibile agli studenti. Egli è stato quindi uno degli autori dei primi book in progress. I primi libri prodotti sono stati per le seguenti discipline: Italiano, Storia, Geografia, Chimica, Matematica. Il costo dei libri di testo per le famiglie è di 35€ per tutti i libri di testo dell’anno scolastico, che sono 15. Con i soldi risparmiati (ricordiamo che le famiglie spendono una media di 500 € all’anno) il Dirigente ha chiesto alle famiglie di fare un investimento in termini tecnologici e ha quindi chiesto di acquistare un netbook per alunno. Così, l’ambiente-classe si è trasformato e ciascun alunno ha un netbook (collegato in Internet quando il docente lo ritiene necessario) sul quale può fruire i tutti contenuti digitali che gli servono. Inoltre, ogni alunno ha un tesserino magnetico che funziona per comunicare alla famiglia cosa sta facendo; il tesserino funge anche da registro elettronico per registrare le presenze. Il professore ha la sua postazione digitale in classe, pagata con i fondi d’Istituto. Tutti i materiali che i docenti usano sono depositati su un server centrale e in ogni classe c’è un maxischermo. In questo caso vediamo che la crossmedialità pervade il modo di fare scuola e di stare a scuola: dal sito internet, al PC, alla LIM, alla stampa, all’ebook reader, ogni medium entra nell’ecosistema scolastico per lo specifico apporto che dà all’efficacia e all’efficienza degli spazi e dei tempi dell’apprendimento.

SchoolsWorld.tv

L’emittente televisiva Ten Alps PLC ospita sul sito l’archivio video e tutti i materiali didattici appartenuti precedentemente alla famosa emittente Teachers TV, ora non più finanziata dal Dipartimento dell’educazione inglese.
In questo caso i medium in gioco sono la televisione (via satellite) e Internet, con il classico sito e con i social network creati su Facebook e Twitter.


Un altro esempio è rappresentato dalla scuola IES Salvador Victoria di Teruel in Spagna. Alcuni rappresentanti della scuola sono stati recentemente ospiti in Italia come relatori al convegno internazionale organizzato a Roma da ANSAS in collaborazione con European Schoolnet ed intitolato “Implementing 21st century ways of learning and schooling””.


L’ecologia crossmediale della scuola prevede molteplici punti di accesso ad Internet; uso di LIM e pc in classe; uso di tablet per gli alunni della scuola secondaria; distribuzione di materiali didattici come dispense e fascicoli su supporto cartaceo, DVD e online; uso di una piattaforma elearning in cui vengono documentate tutte le attività della scuola.


Conclusioni

La crossmedialità sarà dunque una tendenza inarrestabile, una convergenza mediale e infrastrutturale che, come la globalizzazione, porterà a profonde modifiche nei consumi, nelle abitudini, nei comportamenti e nelle relazioni degli individui.
Importante, come tutti i fenomeni, è cercare di comprenderli senza pretendere di dominarli, cogliendone il più possibile gli aspetti utili ma sviluppando consapevolezza verso quelli dubbi o negativi.
La scuola si dovrebbe attrezzare ad educare allo studio del fenomeno e a potenziare quelle sinergie che possono supportare e sostenere lo studio, la motivazione e la responsabilizzazione degli studenti, inserendo la “medialfabetizzazione” tra le literacy fondamentali, contrastando non solo il digital divide ma quello che da più parti viene ormai riformulato in termini di cultural divide.
Soprattutto, è importante educare i giovani a comprendere la natura profonda dell’uomo, essenzialmente analogica. Come afferma Lucas (in Kelly, 2011), geniale regista di Guerre Stellari: “Se guardi alla curva del progresso scientifico in termini di conoscenza acquisita, la vedi schizzare verso l’alto come un missile; e su quel missile ci siamo noi, diretti verso le stelle lungo una traiettoria perfettamente verticale. L’intelligenza emotiva del genere umano, però, è altrettanto (se non più) importante della razionalità. Eppure continuiamo ad essere ‘analfabeti emotivi’, proprio come lo eravamo cinquemila anni fa; in questo senso, quindi, la nostra traiettoria è orizzontale. Il problema è che le due linee si allontanano tra loro sempre di più, e questo divario non sarà certo privo di conseguenze.
Il compito della scuola, quindi, è rendere la tecnologia digitale funzionale allo sviluppo dell’analogico, creando modi per rendere la crossmedialità di supporto allo sviluppo positivo dell’uomo in termini psicologici, sociali e valoriali.


* Il governo finlandese nel 2010 ha promulgato una legge nella quale ha sancito il diritto di tutti i cittadini ad avere l’accesso ad Internet tramite banda larga. E’ il primo stato al mondo che inserisce tra i beni primari dei cittadini l’accesso veloce alla Rete.

La vignetta è pubblicata su gentile concessione dell’autore PV®, www.unavignettadipv.it

Biblio-sitografia

Appadurai A., Modernità in polvere, Meltemi, 2007
Bonaiuti G. (2006), E-learning 2.0. Il futuro dell’apprendimento in rete, tra formale e
informale, Trento, Erickson.
Briggs, A.; Burke, P., Storia sociale dei media. Da Gutenberg a Internet, Il Mulino, 2009
Buckingham D., Youth, Identity, and Digital Media, The MIT Press, Cambridge, 2008
Carr N, The Shallows: What the Internet is doing to our brains, W.W. Norton & Company, New York - London, 2010.
Chatti, M.A. Personalization in Technology Enhanced Learning, Chaker-Verlag, 2011
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Nicholas Carr (lectio magistralis): http://www.youtube.com/watch?v=Ygda_s1JTU8)
TED - Technology, Entertainment, Design: http://www.ted.com/
Khan Academ:, http://www.khanacademy.org/

 
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