Ridisegnare l’ambiente di apprendimento significa considerare molteplici direttrici che, nel loro complesso, individuano la dimensione spazio-temporale dell’apprendere.
Uno di questi elementi sono le tecnologie-per-la-classe, con l’avvento delle quali l’aula ha perso la storica connotazione di aula chiusa destinata a produrre un sapere inerte e fine a se stesso per profilarsi finalmente come potenziale ambiente per lo sviluppo di una cultura e di competenze spendibili nella società e nei contesti professionali. Il nuovo ambiente laboratoriale potenziato dalle tecnologie permette di assecondare le inclinazioni all’”espressione” degli studenti del nuovo millennio, che vedono nelle tecnologie uno strumento di ricerca e scambio, uno scenario in cui si abbandona il processo di pura memorizzazione e le dinamiche trasmissive del sapere nozionistico per abbracciare un panorama crossmediale ed interconnesso.
La classe si configura come un microsistema che fa riferimento ad un macrosistema che è la scuola. Il gruppo dei pari si muove in uno spazio più ampio dell’aula, uno spazio che può essere il laboratorio disciplinare ma anche uno spazio esterno all’edificio. La classe diventa pertanto uno spazio funzionale alle esigenze dell’alunno e del curricolo e varia in base alla committenza ed agli operatori scolastici.
L’ambiente si profila come “la totalità degli oggetti che si propongono alla coscienza: quindi realtà esterne, simboliche e interiori”.
La presenza sempre più massiccia di tecnologie in classe ha reso l’aula uno spazio non più adeguato o sufficiente per le attività didattiche, anche esse sempre più diversificate nel tempo. Possiamo essere d’accordo con Nair che la classe, come spazio dell’apprendere, è ormai obsoleta [1]. Però per non incorrere negli errori compiuti con le sperimentazioni degli anni ’70 del secolo scorso, è necessario che la progettazione degli spazi sia congruente e adeguata alle esigenze di docenti e studenti.

Per approfondire l’argomento abbiamo intervistato Alessandro Rigolon, che ha potuto osservare diverse realtà scolastiche, in varie parti del mondo, su questo tema.

“L’ambiente può influenzare tutte le attività umane, creando barriere e opportunità. In particolare, l’ambiente, piuttosto che prescrivere o proibire comportamenti, tende a suggerire modi d’uso. Negli anni '70 si sono costruiti una serie di quartieri che cercavano di “ingegnerizzare” comunità armoniose e coese attraverso il progetto dello spazio, propositi poi falliti. Questo significa che le persone devono avere una certa libertà d’interpretazione. Quanto detto sopra è particolarmente significativo per gli spazi per l’apprendimento. Il tema della libertà d’uso si collega a temi come flessibilità e personalizzazione degli spazi.”

L’architetto continua con alcune precisazioni sul concetto di luogo, connotato dalla dimensione affettiva.

“Quando si parla di ambiente, inoltre, si deve tenere in considerazione il concetto di luogo. La definizione di luogo include il concetto di spazio fisico e i significati che le persone attribuiscono a tale spazio. I luoghi sono fatti anche di persone, di comportamenti, di atmosfere, spesso non descrivibili attraverso la parola spazio. Noi viviamo in “luoghi”, e non in “spazi”. O meglio, sarebbe opportuno che fosse così. Molti spazi fanno fatica a diventare luoghi, cioè non vengono interiorizzati dalle persone, oppure si connotano con significati negativi. I luoghi sono significativi soprattutto per bambini e adolescenti, per il loro processo di crescita. L’ambiente dove cresciamo influenza fortemente chi siamo. I bambini assorbono tutto quello che hanno intorno. La scuola è uno dei luoghi più significativi nella nostra memoria.
Il concetto di “terzo insegnante” elaborato da Loris Malaguzzi [2] spiega questo meccanismo”.

Ritornando al tema del rapporto tra modelli architettonici e tipologie di scuola, prosegue l’architetto, “si possono individuare due diverse categorie di modelli. In primo luogo, la morfologia complessiva della scuola, la sua volumetria. A questo livello possiamo parlare di modelli a corte, modelli a blocco, modelli a cluster, o modelli “urbani”. L’altro aspetto su cui si deve porre l’attenzione riguarda il modello “interno”, cioè il tipo di spazialità che si vuole creare. Ai due estremi, una pianta totalmente aperta, senza spazi racchiusi, – il modello senza classi – e il modello tradizionale, costituito da aule disposte in batteria lungo un corridoio. A questi due diversi modelli, e a tutte le soluzioni intermedie (con diversi gradi di apertura e connettività interna), corrispondono differenti filosofie educative. Sempre agli estremi, un’educazione flessibile e individuale basata su progetti e un’educazione tradizionale basata sulla semplice trasmissione della conoscenza. Naturalmente le due diverse categorie di modelli hanno una certa interazione. Ad esempio, a un modello a corte corrisponde spesso un layout interno caratterizzato da aule tradizionale – per lo spessore limitato dell’edificio [3]”.

Su quello che accade fuori dall’Italia, l’architetto Rigolon ha le idee chiare, l’unica possibilità per un progetto architettonico ben riuscito è la co-progettazione con tutti soggetti interessati, sintetizzata con la parola “partecipazione”.
“I modelli architettonici possono essere più o meno innovativi, i progetti possono creare spazi interessanti e flessibili, ma se le scelte non vengono prese coinvolgendo tutti gli stakeholder, le possibilità di successo sono molto più basse. In altre parole, l’edificio scolastico è come un vestito che deve essere disegnato “su misura” in base alle esigenze di specifici studenti, insegnanti, e della comunità.
Ad esempio, un edificio a pianta aperta imposto a un gruppo d’insegnanti che ha sempre usato metodi d’insegnamento tradizionali, e a cui non vengono proposti corsi d’aggiornamento, ha molte possibilità di trasformarsi in un fallimento. D’altra parte, il progetto deve conservare un certo grado di flessibilità, in quanto le esigenze e le caratteristiche delle persone possono cambiare nel breve e nel lungo periodo. Modelli a blocco o a cluster, per la loro morfologia, possono rivelarsi più facili da modificare, variando il grado di apertura degli spazi interni.

In questo scenario manca ancora il passaggio culturale dalla classe tradizionale alla classe del futuro. Quale forma di aula per quali obiettivi didattici?

“In primo luogo, mentre ognuno di noi ha chiaro in testa il concetto di classe tradizionale, non c’è la stessa chiarezza sull’idea di “classe del futuro”. Ci sono diversi modelli di classi del futuro, come testimonia anche il progetto “Classroom of the Future”, sviluppato in Inghilterra a metà degli anni 2000. Inoltre, c’è chi dice, come Prakash Nair, che la classe è destinata a scomparire in luogo di spazi più flessibili e suddivisibili in sotto ambiti, e dove interagiscano non più 25-30 persone, ma gruppi di dimensione variabile, fino a 100 persone. Nair chiama tale modello Advisory Model. Tra le varie altre possibilità percorribili, c’è la classe a forma di L, già presente negli anni 30 in America, riproposta in forma compiuta da Herman Herztberger nell’Apollo School a Delft, in Olanda, negli anni '60. Tale classe, per la sua morfologia (presenza di angoli) può accogliere diverse attività in contemporanea. Gli insegnanti, quindi, possono più facilmente organizzare il lavoro degli studenti in piccoli gruppi. Inoltre, tale aula si pone in un rapporto diretto con lo spazio pubblico a essa prospicente, che sia un corridoio o un atrio. Un’altra possibilità da percorrere è la “small learning community”, una piccola comunità di apprendimento. Essa prevede di organizzare piccoli gruppi di aule (sei al massimo) attorno a una serie di spazi comuni posti in posizione baricentrica. Questo permette di creare una più grande collaborazione tra le diverse classi e di svolgere attività congiunte in un contesto di maggiore conoscenza reciproca.

Cosa significa flessibilità negli spazi della scuola del futuro? Quali spazi prevedere e come cambiare gli arredi?

La flessibilità è un tema fondamentale per la scuola di oggi e di domani.
Gli edifici tendono a durare molto più a lungo del periodo di servizio di un direttore di un circolo didattico o di un gruppo d’insegnanti. Il concetto di flessibilità è strettamente collegato a quello di sostenibilità. Una scuola flessibile è in grado di soddisfare i bisogni educativi e di crescita di oggi, ma dev’essere anche in grado, con pochi cambiamenti, di soddisfare i bisogni di domani, qualsiasi essi siano. A livello architettonico significa ridurre il più possibile gli elementi “fissi” all’interno della scuola, in primo luogo la struttura portante. L’utilizzo di pareti mobili e di tecnologie a secco permette modifiche giornaliere e a medio termine senza sconvolgere la scuola e senza periodi di chiusura prolungati. Come già detto, modelli a blocco o a cluster sembrano essere più appropriati ad accogliere futuri cambiamenti.
In una scuola flessibile, gli unici spazi che hanno bisogno di attenzioni specifiche sono quelli che, per dimensione o uso, si differenziano in maniera significativa dagli altri. Ad esempio, la palestra, che può anche diventare uno spazio per spettacoli o per cerimonie, i laboratori che hanno bisogno di impianti particolari (chimica e fisica), i servizi igienici, etc.
Gli altri spazi devono mantenere una flessibilità più alta. Ad esempio, la mensa dev’essere uno spazio aperto a diversi usi, non usato soltanto un’ora al giorno. Oppure, in molte scuole Americane, i pasti vengono consumati in spazi pubblici posti in prossimità delle aule, nel contesto di una “small learning community”.
Il ruolo dell’arredo è fondamentale per garantire un’effettiva ed efficace flessibilità.
L’arredo deve integrarsi con gli elementi “fissi” dello spazio e contribuire a creare ambiti mutevoli. Ad esempio, grandi pareti scorrevoli possono mettere in relazione due aule, o possono suddividere un’aula in due sotto-ambiti. Inoltre, scaffalature di diversa altezza possono essere usate per creare diaframmi spaziali all’interno di ambiti ben definiti. Il modo in cui banchi e tavoli sono orientati possono creare effetti spaziali differenti – si pensi, ad esempio, a banchi tutti diretti verso la lavagna e a banchi raggruppati che formano piccoli tavoli dove gli alunni possono guardarsi in faccia tra di loro.”

Alcuni programmi per l’innovazione nell’edilizia scolastica sono su scala nazionale, altri su scala regionale e comunale. Il più importante come impegno economico è “Building Schools for the Future”, in Inghilterra. Prima dei recenti tagli, tale programma prevedeva l’ammodernamento, tramite demolizione e ricostruzione o ristrutturazione, di tutte le scuole secondarie dell’Inghilterra. Il programma “Building the Education Revolution” in Australia è un’iniziativa molto interessante perché basa tutti i suoi criteri e le sue strategie operative su ricerche svolte in scuole australiane. Le linee guida progettuali, elaborate in funzione di diversi possibili metodi d’apprendimento, sono tra le più innovative nel panorama internazionale. Un programma che ha “fatto scuola” è quello sviluppato dal comune di Gentofte, vicino a Copenhagen, in Danimarca, chiamato “The School of the Future” (SKUB). Tale programma ha portato alla costruzione dell’Hellerup School nel 2002, una scuola a pianta quasi totalmente aperta che è stato preso come esempio da tanti altri interventi ed è studiato dai contemporanei progettisti di edifici scolastici.
Altri programmi significativi sono presenti in Portogallo, Stati Uniti (Los Angeles), e Colombia (Bogotá).
In generale, tutti i programmi pongono l’attenzione sull’innovazione pedagogica come fattore che deve precedere l’innovazione architettonica. Questo ha forti ripercussioni sul modo di concepire l’aula, se presente, e gli altri spazi di apprendimento. Infatti, tutte le iniziative cercano di trovare soluzioni alla crisi ormai irreversibile dell’aula tradizionale.
Un altro tema comune è concepire la scuola come “community center”, vale a dire come centro civico aperto alla comunità anche durante le ore serali e nei fine settimana. Le scuole puntano a diventare centri polifunzionali in grado di cambiare, in positivo, il volto dei nostri quartieri.

Quali potrebbero essere le linee di sviluppo per la scuola del futuro, che coniughi l’innovazione architettonica con le esigenze didattiche che le ICT richiedono?

Credo che una scuola possa trarre pieno vantaggio dall’ICT soltanto se concepisce la tecnologia come qualcosa che pervade la scuola in ogni suo ambito, e non come qualcosa confinato in laboratori con computer fissi, ormai obsoleti. In altre parole, questo significa avere una rete wi-fi all’interno della scuola e fornire agli alunni computer portatili o tablet, tramite i quali essi possano gestire il proprio materiale e avere accesso, in tempo reale, a banche dati utili per il loro studio o per i loro progetti. I vantaggi di eliminare, per quanto possibile, la carta, sono numerosi.
In termini architettonici, questo significa creare spazi flessibili, ma non indifferenziati, nel quali gli studenti possano usare comodamente i propri portatili o tablet, e nei quali essi possano interagire positivamente tra loro e con i loro insegnanti. Tale ambiente di lavoro assomiglia di più a un ufficio con prevalenza di spazi aperti o a una caffetteria, piuttosto che a una scuola tradizionale. Includere divani, poltrone, e altri arredi “soffici” può essere un modo di fare sentire gli studenti a casa e di stimolare l’apprendimento anche durante momenti di relax o di socializzazione. La classica dicotomia tra momenti di apprendimento e momenti di socializzazione, corrispondente a spazi come aule da un lato e corridoi e cortili scolastici dall’altro, è destinata a scomparire nell’ottica di una scuola flessibile e nella quale la tecnologia gioca un ruolo importante. A questo proposito, è interessante l’esperienza chiamata School of One, sviluppata a New York”.

Purtroppo non tutte le esperienze sviluppate e sperimentate in altri paesi sono possibili qui in Italia a causa di vincoli sia normativi che culturali.

“In primo luogo, bisogna precisare che ogni paese, ogni città, e ogni scuola, ha specificità spesso irripetibili. Per questo motivo i vincoli culturali dipendono dal contesto in cui operiamo – pensiamo, ad esempio, alla differenza tra il Trentino Alto Adige e la Sicilia. Tuttavia, ci sono alcuni ostacoli culturali che si riscontrano, in maniera piuttosto ricorrente, in tutta Italia, e soprattutto in provincia.
Ad esempio, il tema della sicurezza spesso viene issato come vessillo attraverso il quale opporsi a ogni tentativo di innovazione. Questo fenomeno ha diverse sfaccettature. Proponendo un layout interno semi-aperto, cioè con le aule che si mettevano in comunicazione tra loro e con gli atri prospicienti, ho ricevuto critiche da insegnanti che si sono lamentati della difficoltà di controllare il movimento degli alunni all’interno della scuola, come se l’aula fosse considerata una sorta di gabbia nella quale rinchiudere i bambini. Oppure ho riscontrato un certo ostruzionismo sul tema degli spazi esterni. In certe occasioni tali spazi, invece che opportunità uniche per l’apprendimento, sono visti come problema per le possibili difficoltà di gestione. Inoltre mi è stato detto che le scuole innovative costano di più di quelle tradizionali (falso!) e in alcuni casi ho riscontrato da parte dei dirigenti scolastici una scarsa voglia di rischiare. Frasi del tipo “la scuola è sempre stata così e non cambierà mai” sono purtroppo abbastanza frequenti. Questo non significa che il mondo della scuola in Italia non abbia persone capaci e in qualche modo intraprendenti, che vogliono mettersi in gioco per cambiare le cose.
A livello normativo, è sufficiente dire che per le scuole dell’infanzia, primarie, secondarie inferiori e superiori, la normativa tecnica vigente è un Decreto Ministeriale del 1975. Anche se tale normativa era piuttosto innovativa per il suo periodo, è necessario un profondo aggiornamento, considerando che essa è stata elaborata per soddisfare bisogni di 37 anni fa.
Essendo una normativa prescrittiva e non prestazionale, essa richiede quantità invece di prestazioni, cioè, ad esempio, che un’aula abbia una superficie di circa 54 metri quadri, invece di specificare quali attività vi devono essere svolte e le loro relazioni. Inoltre essa prescrive che ci debbano essere spazi separati per attività specifiche, e in qualche modo ostacola la creazione di un layout aperto, sul modello della Hellerup School. Altri ostacoli normativi vengono dalle ASL e dai Vigili del Fuoco. Tali enti devono dare parere favorevole al progetto definitivo di ogni edificio scolastico e hanno quindi il potere di respingere le proposte progettuali, in base alle proprie normative di settore. Ad esempio, molte ASL richiedono che i pasti vengano consumati in uno spazio dedicato denominato “mensa” e non utilizzabile per altri scopi. Questo riduce sensibilmente la libertà progettuale ed è un controsenso a livello economico – uno spazio di dimensione notevole utilizzato soltanto per un’ora al giorno!
Come ho già fatto notare in precedenza, la partecipazione è la chiave per il cambiamento (bottom-up). Tuttavia, la partecipazione deve essere supportata da politiche mirate (top-down).
Per questo motivo, un cambiamento efficace può avvenire soltanto combinando le logiche bottom-up e top-down. Dal basso, gli insegnanti, i direttori didattici, e le comunità devono manifestare i propri bisogni e la volontà di cambiamento, proponendo visioni alternative di scuola. Essi possono trovare importanti alleati nell’Università pubblica. Docenti e dottorandi di scienze dell’educazione e di architettura possono dare il proprio contributo nel guidare processi partecipativi. Coinvolgere le amministrazioni comunali è un fattore chiave del successo, in quanto responsabili del budget. Dall’alto, il MIUR e le Regioni possono farsi promotori di politiche che incentivino il cambiamento. L’aggiornamento della normativa tecnica è uno dei primi passi da compiere. Inoltre, si possono coinvolgere le scuole per elaborare una visione pedagogica collegata a un progetto architettonico e poi dare alle scuole la responsabilità della costruzione.