Indire, sito ufficiale
Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa MIUR
immagine di contorno      Formazione separatore dei progetti      Documentazione separatore barra alta      Didattica separatore barra alta      Comunicazione separatore barra alta Europa
contorno tabella centrale
MEDIA EDUCATION

Soluzioni di apprendimento e tecnologie didattiche

Alcune osservazioni sulla sperimentazione del Progetto Classi 2.0 nella Provincia Autonoma di Trento

di M. Gentile, G. Filosi, M. R. Gaetani, F. Pisanu
12 Dicembre 2012

1. Introduzione
Dallanno scolastico 2009-10 in corso nel nostro Paese il progetto Scuola Digitale - Classi 2.0. La finalit di favorire nelle scuole lallestimento di ambienti di apprendimento innovativi orientati allindividualizzazione, personalizzazione degli apprendimenti, formali, non-formali mediati da contenuti didattici digitali e da metodologie didattiche. La Provincia Autonoma di Trento (PAT) ha avviato nellanno scolastico 2010-11 una micro-sperimentazione del progetto Classi 2.0 in due Istituti Comprensivi: lI.C. Riva 2 e lI.C. di Arco. Il progetto nasce dalla collaborazione tra il Dipartimento della Conoscenza della PAT, le scuole e lIPRASE del Trentino.

2. Quadro teorico
Come ogni altra innovazione educativa luso efficace delle tecnologie pu dipendere in larga misura dagli insegnanti e dalle risorse umane ed economiche investite in attivit di supporto applicativo (Zevenbergen & Lerman, 2008). Le tecnologie possono offrire nuove opportunit di apprendimento ma anche porre diversi ostacoli al processo di insegnamento/apprendimento.
Un secondo punto riguarda la gestione della lezione e della classe. In uno studio condotto da Smith e colleghi (2006) focalizzato sulluso delle LIM stato osservato, ad esempio, che linterazione docente-alunni era prevalentemente basata su domande rivolte agli studenti. Tale dinamica assorbiva una parte considerevole del tempo totale di lezione. Per contro stato osservato che le LIM possono giocare un ruolo nel favorire maggiore attenzione, concentrazione e motivazione ad apprendere (Wall, Higgins & Smith, 2005).
Un terzo tema riguarda il comportamento didattico dei docenti. Maor (2003) ha osservato una tendenza ad assumere una posizione frontale alla classe. Secondo Latane (2002) e Jones e Tanner (2002) tale tendenza pu essere attenuata se: a) i docenti passano da uninterazione centrata sulla relazione docente-studenti ad una che promuove la relazione studenti-studenti; b) se incrementano la qualit e lampiezza delle domande che pongono agli alunni.
Tenendo conto di quanto discusso abbiamo progettato una ricerca-intervento finalizzata allintegrazione delle tecnologie nella didattica. Gli ambiti disciplinari scelti sono stati Italiano e Matematica. I docenti lavorano in classe seguendo il concetto di soluzione di apprendimento (SdA)

3. La redazione delle soluzione di apprendimento
La redazione delle SdA stata basata sullapproccio How People Learn (HPL) (Donovan & Bransford, 2005). LHPL alla base del progetto Digital Learning Classroom (Lopez, 2010). I principi dellHPL implicano una centratura del processo didattico sulle operazioni degli alunni tanto che la progettazione delle SdA non altro che lindicazione delle operazioni socio-cognitive che possono supportare lapprendimento.

4. Il progetto di ricerca-intervento
Il progetto di ricerca-intervento stato avviato nel dicembre 2010 e si concluder nel maggio 2013. La ricerca ha una strutturata applicativa e valutativa. La parte applicativa implica il lavoro nelle classi mediato dalle SdA. Il focus valutativo del progetto sono i risultati di apprendimento e i vissuti motivazionali degli alunni.

4.1. Classi coinvolte e docenti
Il numero di classi coinvolte pari a 8: 4 sperimentali (85 alunni) e 4 di controllo (84 alunni). I docenti coinvolti sono in tutto 11: 3 insegnanti di Matematica, 4 di Italiano, 2 di Sostegno e 2 collaboratori informatici. NellI.C. di Riva 2 il docente di matematica titolare in due classi; ad Arco per ogni classe c un insegnante dedicato. Degli undici docenti gli sperimentatori in senso stretto sono sei. Gli altri cinque operano come risorse di supporto ai colleghi: a) predisposizione dei computer e/o dei materiali didattici; b) copresenza e/o co-gestione della SdA durante lapplicazione.

4.2. Disegno di ricerca
Le classi non sono state assegnate casualmente n alla condizione sperimentale e n a quella di controllo. Per tale ragione preferibile parlare di una ricerca-intervento (Collins et al., 2004) con disegno quasi-sperimentale e gruppi non equivalenti (Campbell & Stanley, 1963).

4.2.1. Fase 1
La prima fase del progetto stata avviata nellanno scolastico 2010-11. I docenti di entrambe le condizioni (sperimentale e controllo) hanno condiviso un punto di partenza comune: lanalisi e la lettura dei risultati delle prove INVALSI di seconda elementare. La lettura dei risultati stata condotta modificando i report INVALSI originali. Questa operazione ha implicato la consegna di tabelle di sintesi, divise per classe e ambito disciplinare, con in evidenza le competenze da migliorare creando, cos, una corrispondenza visiva tra il quesito e la competenza. A partire da qui i docenti sono stati coinvolti in un primo esercizio di applicazione di attivit e software didattici nelle quattro classi sperimentali.

4.2.2. Fase 2
Lanno scolastico 2011-12 stato dedicato allo sviluppo e allapplicazione in classe delle SdA. Le sessioni di lavoro sono state in tutto 4 e si sono svolte tra Febbraio e Maggio 2012. Sia in Italiano che in Matematica sono state applicate 4 SdA. La Tabella 1 sintetizza due SdA somministrate nellanno scolastico 2011-12.

  • La prima attivit dedicata alla lettura-comprensione e allo studio della grammatica. Linterazione alunno-tecnologia digitale (A-TD) stata organizzata attorno a tre applicativi: NoteBook, HotPotatoes, Coerenza . Il docente supporta gli alunni durante il lavoro.
  • La seconda attivit dedicata alla rappresentazione dei dati mediante istogrammi. stato dato ampio spazio al rapporto diretto tra alunno e tecnologia (Video 1). Il docente supporta gli alunni durante il lavoro. Il programma utilizzato Didapages.

Video 1
Didapages

Una parte consistente del lavoro stata finalizzata allosservazione in classe e al supporto applicativo fornito ai docenti prima, durante e dopo le applicazioni delle SdA (Gentile, 2012).

4.2.3. Fase 3
Nel 2012-13 continuer il lavoro di sviluppo delle attivit di apprendimento insieme a quello di applicazione nelle classi e di supporto ai docenti. Una parte consistente del progetto sar dedicata alla valutazione dei risultati educativi raggiunti cognitivo e motivazionali.

Tabella 1

Esempi di soluzioni di apprendimento: passi delattivit,compiti software utilizzati

Italiano

Picco pezzo di argilla *

Matematica

Rappresentazione dei dati

  1. In classe: si introduca e si spieghi, illustrando alla LIM, lo svolgimento delle attivit.
  2. Si chieda agli alunni di leggere individualmente il testo Piccolo pezzo argilla
  3. Si formino le coppie di lavoro
  4. In classe: si chieda di svolgere lesercizio di completamento della scheda Scegli_la_parola.doc
  5. Le coppie si scambino le schede per una verifica tra pari al computer, svolgendo lesercizio con il software coerenza, opzione trovare la parola che completa la frase.
  6. Si chieda di motivare la scelta con la scheda Cosa penso su .
  7. Secondo esercizio sul riordino di frasi al computer con il software HotPotatoes, .
  8. Si spieghi e si mostri come svolgere la prova individuale con HotPotatoes.
  9. Si somministri alla fine dellattivit la prova strutturata individuale.
  1. Far vedere alla LIM (in sezione o aula informatica) come svolgere il compito (interazione con la TD e i compagni). Si apre il file index.html, si mostra come si passa da una pagina allaltra, si richiamano le conoscenze gi in possesso dei ragazzi, si danno le definizioni di alcuni concetti nuovi che gli alunni incontreranno nello svolgimento del compito.
  2. In aula dinformatica predisporre un PC per ogni coppia di alunni con il file index.html e cartella libro gi aperti.
  3. Creare le coppie: casualmente o per scelta del docente.
  4. Entrambi i componenti devono partecipare attivamente allattivit proposta tramite un confronto continuo. Gli alunni si alternano regolarmente nellinterazione con la TD nelluso del mouse e della tastiera (cambio operatore ogni due pagine). Si affronta lattivit proposta nella prima parte. Se la coppia esaurisce il compito entro 1h pu passare allattivit presentata nella seconda parte.
  5. Al segnale del docente la coppia passa a svolgere lattivit proposta nella terza parte in cui gli alunni sono invitati a individuare le caratteristiche dei vari modi di rappresentare i dati. Infine salvano il lavoro in un file pdf o NB.
  6. Al ritorno in classe, servendosi della LIM, si discute insieme lattivit e i contenuti condividendo le risposte e ragionando sulle difficolt incontrate.

Software utilizzati Italiano:
NoteBook
, HotPotatos, Coerenza

Software utilizzato Matematica: Didapages

*
Il testo tratto dallindagine IEA-PIRLS del 2001

4.3. Strumenti
Gli strumenti utilizzati per la verifica dei risultati del progetto sono i seguenti: le prove INVALSI di Italiano e Matematica (INVALSI, 2012) e un questionario motivazionale basato sulla Self-Determination Theory di Ryan e Deci (2002).

5. Rilievi conclusivi e limiti
Nel progetto qui presentato si cerca di rendere evidente come la tecnologia sia uno degli strumenti di mediazione dellapprendimento (Higgins et. al., 2005). Con riferimento a ci il progetto ha come finalit di orientare il lavoro dei docenti secondo un approccio che implica la centratura del processo didattico sulle operazioni socio-cognitive degli alunni, luso di diverse tecnologie, linterazione diretta degli alunni con i software didattici.
Lattuale progetto presenta diverse minacce alla validit interna ed esterna del disegno di ricerca. Il disegno dovrebbe prevedere almeno tre trattamenti, un numero pi elevato di scuole (ad esempio 15) e lassegnazione casuale delle scuole a ciascun livello di trattamento (5 per ogni livello). In continuit con limpianto attuale la raccolta dati dovrebbe essere articolata su due livelli (docenti e alunni) e secondo lo schema prima/dopo. Per i docenti il focus dovrebbe essere la gestione delle tecnologie, la conduzione della classe, il lavoro didattico seguendo quanto emerso in altre ricerche (Pisanu e Gentile, 2010, 2012) e facendo riferimento alle dimensioni operative proposte nellambito di Creative Classrooms (Kampylis, Boccon &, Punie, 2012). In relazione agli studenti il focus valutativo potrebbe essere ridotto al solo dominio cognitivo della matematica al fine di ridurre la complessit di dati da analizzare in sede statistica.


Maurizio Gentile, IUSVE (Venezia) e IPRASE (Trento)
Gianluigi Filosi, Dipartimento della Conoscenza (Trento)
Maria Rosaria Gaetani, Dipartimento della Conoscenza (Trento)
Francesco Pisanu, IPRASE (Trento)


Bibliografia

Campbell, D. C., & Stanley, J. C. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for research. Boston, MA: Houghton Mifflin Company.

Collins, A., Joseph, D., & Bielaczyc, K. (2004). Design research: Theoretical and methodological issues. Journal of the Learning Sciences, 13 (1), 15-42.

Donovan, M.S. and Bransford J.D. (2005). How students learn. History, Mathematics, and Science in the classroom. Washington, DC: National Academic Press.

Gentile, M. (2012). Innovazione educativa e crescita professionale dei docenti. Formazione e Insegnamento, 10(1), pp. 134-148.

Higgins, S., Falzon, C., Hall, I., Moseley, D., Smith, F., Smith, H., et al. (2005). Embedding ICT in the literacy and numeracy strategies: Final report. Newcastle: Newcastle University.

INVALSI (2012). Rilevazioni nazionali sugli apprendimenti 2011-12. Il quadro di sistema. Roma: INVALSI Servizio Nazionale di Valutazione.

Kampylis, P. G., Bocconi, S. & Punie, Y (2012). Towards a Mapping Framework of ICT-enabled Innovation for Learning. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Jones, S., Tanner H. (2002). Teachers' interpretations of effective whole-class interactive teaching in secondary mathematics classrooms. Educational Studies, 28(3), pp. 265-274.

Latane, B. (2002). Focused interactive learning: A tool for active class discussion. Teaching of Psychology, 28(1), pp. 10-16.

Lopez, O.S. (2010). The Digital Learning Classroom: Improving English Language Learners academic success in mathematics and reading using interactive whiteboard technology. In Computers & Education, 54, pp. 901-915, doi:10.1016/j.compedu.2009.09.019.

Maor, D. (2003). The teacher's role in developing interaction and reflection in an on-line learning community. Educational Media International, 401(1/2), pp. 127-138.

Pisanu, F. & Gentile, M. (2010). The Inclusion and Learning Opportunity Project (ILOP) with interactive whiteboards and complex learning environments. In Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2010 (pp. 2874-2879). Chesapeake, VA: AACE. Retrieved from http://www.editlib.org/p/35049.

Pisanu, F. & Gentile, M. (2012). Integrating technologies and instructional cooperative learning based strategies for effective IWB use in classroom: a study on classroom data from students perceptions and teachers behaviors. In P. Resta (Ed.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2012 (pp. 3026-3031). Chesapeake, VA: AACE. Retrieved from: http://www.editlib.org/p/40050.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). An overview of self-determination theory. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 3-33). Rochester, NY: University of Rochester Press.

Smith, H., Higgins, S., Wall, K., & Miller, J. (2005). Interactive whiteboards: Boon or bandwagon? A critical review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 21(2), 91101.

Wall, K., Higgins, S., Smith, H. (2005). The visual helps me understand the complicated things: Pupil views of teaching and learning with interactive whiteboards. British Journal of Educational Technology, 36(5), pp. 851-867.

Zevenbergen R., Lerman S. (2008). Learning environments using interactive whiteboards: New learning Spaces or reproduction of old technologies? Mathematics Education Research Journal, 20(1), pp. 108-126.




 
Articoli correlati

Social network, narrazioni e identità digitali
di Redazione (15 Giugno 2015)

Il tablet e linclusione scolastica
di Silvia Panzavolta (31 Ottobre 2014)

Manipolare quel che si crea, un altro modo per imparare
di Lorenzo Guasti (18 Luglio 2014)

Quando la classe è digitale
di Elena Mosa (01 Luglio 2013)

Rappresentare la conoscenza
di Francesco Vettori (05 Luglio 2012)

Dalle mappe concettuali allo spazio digitale
di Francesco Vettori (03 Luglio 2012)

I database digitali e la carta geografica
di Francesco Vettori (03 Luglio 2012)

Dalle digital skills alla digital competency
di Elena Mosa (02 Aprile 2012)

Il contributo dellUnione Europea per ogni europeo digitale
di Fiora Imberciadori (02 Aprile 2012)

A colloquio con lEuropa sulle classi creative
di Elena Mosa (01 Aprile 2012)

Intervista al Prof. Alfonso Molina
di Francesco Vettori (30 Marzo 2012)

Il valore educativo delle dinamiche del gioco
di Andrea Benassi (21 Febbraio 2012)

Visible Thinking, Slow Learning
di Isabel de Maurissens (30 Gennaio 2012)

Crossmedialità e apprendimento
di Isabel de Maurissens e Silvia Panzavolta (30 Settembre 2011)

Considerare lo sviluppo della LIM nel suo contesto olistico
di Giovanni Nulli (17 Luglio 2009)