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di Antonella Zuccaro
08 Febbraio 2013
 Il tema del lavoro e del suo valore didattico è ormai parte integrante di tutte le riflessioni che sono in corso nel sistema scolastico e formativo, sollecitate tra l’altro dai documenti che le istituzioni europee [1] e nazionali [2] hanno prodotto in questi anni.
Ma tutto questo forse non è sufficiente, infatti sembra che l’esperienza nella scuola di uno studente italiano, il più delle volte, appaia separata dalla esperienza di lavoro …Eppure in questi ultimi anni si è assistito ad un grande sforzo da parte delle istituzioni nazionali per favorire interventi differenziati e complementari rivolti a studenti e più in generale al sistema dell’istruzione per migliorare la formazione in uscita dei giovani e integrarla sempre più ad esperienze in contesti di lavoro, perché possano diventare uomini competenti al posto giusto [3].
L’orientamento di fondo che le competenze assumono riguarda la loro collocazione in rapporto alla realtà, intendendo per realtà l’effettiva esperienza di vita che un soggetto deve affrontare in modo non separato, come può invece essere vissuta l’esperienza della scuola nella tradizione che ha accompagnato fino ad oggi la sua organizzazione e la sua espansione. In questa realtà uno degli elementi centrali è rappresentato dal lavoro e dal suo contesto.
Tra i diversi interventi più significativi, ripresi anche in più sedi normative, si può fare certamente riferimento ad alcuni: la costruzione di Poli tecnico professionali [4], con l’obiettivo di annodare filiere formative e filiere produttive, reti tra istituti tecnici, istituti professionali , realtà produttive, centri di formazione professionali, per migliorare l’offerta formativa e realizzare una forte integrazione tra mondo lavoro e mondo scuola; gli Istituti Tecnici Superiori [5] (ITS), con l’obiettivo di costruire e consolidare un nuovo segmento educativo terziario non universitario che completi l’istruzione tecnica e risponda alla domanda delle imprese di nuove ed elevate competenze tecniche e tecnologiche per promuovere i processi di innovazione; il potenziamento dell’alternanza scuola lavoro [6].
Indire, attraverso le sue attività di monitoraggio, ricercae collaborazione alla realizzazione di misure di accompagnamento alle innovazioni relative agli ordinamenti scolastici, all'istruzione per gli adulti e all'istruzione tecnica superiore ha l’opportunità di osservare l’impatto che questi interventi hanno sul sistema dell’istruzione e non solo.
In particolare, nello specifico, per conto del MIUR, sviluppa la Banca dati nazionale degli ITS che rappresenta l’offerta coordinata dei percorsi degli ITS a livello territoriale e ne documenta le attività con una documentazione di sistema capace di rilevare le specificità delle pratiche realizzate a livello locale e regionale. Produce analisi qualitative e quantitative attraverso i monitoraggi nazionali su alternanza scuola lavoro realizzati dagli istituti di istruzione secondaria superiore, alternanza scuola lavoro nelle classi IV e V degli istituti professionali [7]; analisisugli Sbocchi occupazionali, volta ad indagare la condizione occupazionale degli ex studenti delle classi V degli istituti tecnici, degli istituti professionali e dei licei che negli anni scolastici 2009/10 e 2010/11 hanno partecipato ad un percorso di alternanza scuola lavoro; rapporti di analisi sulle attività realizzata dagli istituti scolastici nell’applicazione delle Linee Guida per il primo biennio degli Istituti Tecnici e Professionali [8].
Da questo osservatorio, dall’analisi quindi di quanto avviene in quella parte del nostro sistema scolastico in cui è stata avviata una programmazione di scuola-lavoro, emergono due considerazioni:
- il lavoro non è ancora visto come parte integrante del curricolo della scuola italiana nel suo complesso;
- laddove è stata introdotta una sia pur modesta attuazione, i dati delle esperienze ci dicono che la traduzione dell’apprendimento in pratica lavorativa facilita l’interiorizzazione e la memorizzazione di ciò che si apprende.
Ed ancora, è possibile realizzare “sensate esperienze” che comprendano periodi di apprendimento in aula e di apprendimento in contesti di lavoro?
E’ possibile introdurre nelle discipline contenuti che si riferiscano ai temi del lavoro?
Esiste una riflessione specificamente didattica che contraddistingua un campo interno alla scuola in cui trovi espressione l’intersezione pedagogico-formativa tra lavoro e apprendimento?
A partire da alcuni dati ...
Dagli esiti del monitoraggio nazionale sull’alternanza emerge che l’alternanza scuola lavoro è, di fatto, una metodologia diffusa, sia negli istituti tecnici, sia negli istituti professionali e nei licei [9]. Ma nello stesso tempo emerge che i percorsi di alternanza realizzati nelle diverse realtà scolastiche presentano caratteristiche assai diverse, in termini di lunghezza dei percorsi, articolazione interna, tipologia di stage, modalità di valutazione e certificazione, una differenziazione dell’offerta che solo in parte risente delle diverse realtà socio-economiche, ma che sembra ancora molto centrata sul modello organizzativo proprio a ciascuna scuola.
In particolare, se osserviamo il trend dal 2006 al 2012 [10], emerge un quadro rappresentativo di un fenomeno che ha registrato incrementi percentuali considerevoli, soprattutto nell’ultimo anno, sia per gli istituti coinvolti, rispetto ai quali si registra un incremento del 55,8% dal 2006/2007 al 2011/2012, sia per la partecipazione degli studenti (incremento del 110%), sia per i percorsi realizzati (incremento del 145,3%), sia per le imprese, le strutture ospitanti (incremento del 158,2%). Risulta netta la prevalenza degli istituti tecnici. Anche i licei risultano in costante crescita. Oscillante l’andamento degli istituti professionali.
Dei 4.305 percorsi di alternanza, il 47,8% ha una durata di oltre 100 ore. Relativamente al numero di percorsi nelle annualità che vanno dal 2008 al 2012, suddivisi per numero di ore, si può notare che dal 2008/2009 la percentuale di percorsi di meno di 100 ore è costantemente aumentata. I corsi di più di 300 ore continuano a essere una piccola minoranza per l’anno 2011/2012 (il 2,6%) [11].
Nell’analisi del tipo di attività didattica praticata nei percorsi sono state prese in considerazione le seguenti voci: formazione in aula, stage, visite guidate, osservazione attiva, impresa formativa simulata. Nel corso delle sei annualità scolastiche considerate si registra un incremento tendenziale del monte ore totale di didattica dedicata all’alternanza. Nello specifico,
nell’a.s. 2011/2012 nei percorsi di alternanza realizzati negli istituti scolastici monitorati sono state svolte 463.728 ore di attivitàdidattica prevalentemente compiutein situazioni esperienziali: il 69% dedicate allo stage presso le strutture e il 24% di formazione in aula. Dal confronto con l’anno precedente, risulta confermato il dato per cui gli studenti sono impegnati, per la maggior parte delle ore di didattica, in attività di stage [12]: l’esecuzione di compiti di realtà, guidati o programmati, è l’attività prevalente in assoluto nei tre ordini di studio. L’osservazione strutturata dell’organizzazione e dei processi è maggioritaria negli istituti tecnici, la modalità di autonomia nello svolgimento di compiti è prevalente negli istituti professionali, la partecipazione a lezioni svolte da esperti dell’azienda/struttura ospitante predomina, con funzione orientativa, nei licei [13].
... alcune riflessioni
L’alternanza si fonda sull’intreccio tra le scelte educative della scuola, le aspettative delle aziende del territorio in termini di fabbisogni professionali, le personali esigenze formative degli studenti, che chiamano in causa caratteristiche cognitive personali, motivazione ad apprendere, orientamento al lavoro e alle professioni. Pertanto alla scuola è richiesto un maggiore impegno progettuale, perché l’alternanza investe direttamente i curricoli, la flessibilità dell’orario, i modelli organizzativi della scuola.
... i modelli organizzativi [14]
La scuola ad oggi ha già una serie di organi e di gruppi formali. Con le scelte dei Comitati Tecnico Scientifici e dei Dipartimenti gli istituti si dotano di altre due componenti del sistema. L’obiettivo del nuovo sistema appare quello di migliorare o di riqualificare sia il contenuto curricolare interno, sia la collocazione dell’istituto nel territorio.
Rimane sullo sfondo la constatazione che l’alternanza vista come "uno dei punti di forza della nuova secondaria superiore per il suo stretto collegamento con il mondo del lavoro”, risulta ormai un potente fattore di trasformazione del modello di apprendimento come fenomeno a sé, legato alle singole materie, in un diverso modello che lo vede come il risultato multifattoriale di un processo che avviene in un contesto formativo collegato ad una "cultura" scolastica, ad un tipo di comunità scolastica allargata in cui l'azione didattica formale si sposa ad azioni di apprendimento non formale e informale in luoghi altri della società civile e conduce ad una acquisizione di competenze riconoscibili. Forse occorrerebbe potenziare e valorizzare gli elementi comuni di sviluppo del sistema dell’alternanza (banche dati, risorse, strumenti di valutazione, …) in un’ottica di unitarietà tra le diverse esperienze realizzate nei singoli territori.
… per una espistéme [15] dei limiti della didattica del lavoro
Per meglio capire questo largo interesse della scuola verso il tema del lavoro, occorre forse dare il giusto peso al cambiamento indotto dalle innovazioni tecnologiche al concetto stesso di lavoro.
Se il lavoro come luogo di apprendimento è presente nel panorama della civiltà umana fin dalle origini, lo sforzo epistemologico dell’istituzione scuola- da quando essa è divenuta istituzione dello stato – di definire i confini entro i quali collocare la disciplina “lavoro” si è risolto nell’individuazione di aree specifiche di apprendimento per il lavoro. Ma che cosa fosse, il lavoro, come disciplina non è ancora stato chiarito.
Nel tempo, abbiamo assistito alla nascita di scuole di avviamento al lavoro, di scuole professionali e tecniche, da quelle ben organizzate del positivismo, coerenti con l’organizzazione politica ed economica del periodo, a quelle, superato il lungo intervallo gentiliano, nate con la riforma Bottai (1939-1942), rimasta incompiuta alla fine del secondo conflitto mondiale.
Il progetto Bottai imitava, per certi aspetti, la riforma della scuola varata in Russia nel 1918, su input della pedagogia di P.P.Blonskij [16].
Se Bronskij fu tradito dagli artefici della rivoluzione d’ottobre, Bottai tradì a sua volta quanto veniva affermato nella riforma della scuola di base – le elementari – definita scuola del lavoro, in cui il lavoro entrava come disciplina nelle classi quarta e quinta. Superato lo spartiacque della scuola primaria, l’istituzione scolastica assumeva una impronta decisamente classista, con una scuola media unica divisa in realtà in tre gironi.
Vi era una media vera e propria, l’equivalente dei primi tre anni del vecchio ginnasio in cinque anni [17], che rappresentava i corsi inferiori degli istituti tecnici, dei magistrali e dei ginnasii/licei, destinati a formare la classe dirigente, in cui il lavoro entrava in quantità minime, come lavori manuali per i ragazzi, più che altro tipo hobby, e come economia domestica per le ragazze, destinate in prevalenza, per acculturate che fossero, a diventare mogli e madri come prescriveva l’ideologia fascista.
Vi erano poi le scuole professionalizzanti, divise in due: la professionale e l’artigiana. La professionale, presente solo nei grandi centri, dava accesso alle scuole tecniche superiori e intendeva formare i quadri tecnici intermedi. La scuola denominata artigiana, destinata in prevalenza ai centri minori e alle campagne, formava gli operai e i contadini ed aveva diverse specializzazioni: commerciale, industriale, nautica, agricola e infine artistica.
La riforma Bottai non giunse a compimento per il precipitare degli eventi, mentre, con la fine della guerra, si tentava un primo rinnovamento, che interessò dapprima la scuola elementare, riformata alla luce delle teorie di Dewey – gli americani presenti sul nostro territorio – con premesse democratiche di uguaglianza dei futuri cittadini [18].
La Costituzione Repubblicana, poi, previde, all’art. 34, che tutti avessero diritto all’istruzione pubblica, gratuita e obbligatoria per almeno 8 anni. La attuazione pratica dell’articolo 34 veniva demandata al ministero competente, ma il sistema continuò a prevedere, dopo le elementari, tre anni divisi tra scuola media, con la disciplina latino, che permetteva l’accesso al proseguimento degli studi, e scuola di avviamento professionale [19], senza latino e senza accesso al proseguimento degli studi. Una struttura che marcava fortemente la separazione tra insegnamento finalizzato alla cultura e insegnamento finalizzato al lavoro.
Nel 1962, la legge 1859 sanciva la fine dell’avviamento e l’istituzione della scuola media unica. Il boom economico di quegli anni, infatti, aveva portato a consapevolezza politica la necessità di aumentare i livelli dell’istruzione, perché il processo di sviluppo economico esigeva la formazione di un capitale umano più qualificato. Nella realtà, poco cambia in questa scuola; il lavoro, che nell’avviamento aveva serie funzioni di apprendistato, scompare, e l’omaggio alla modernità resta confinato nella materia ‘applicazioni tecniche’, che ripercorre le linee del lavoro-hobby e dell’economia domestica, con netta divisione tra maschi e femmine. In pratica, l’elaborazione teorico-pratica di nuovi modelli, anche nella scuola superiore, è debole, scarsa la qualità del cambiamento, gli insegnanti, ancora impregnati di idealismo gentiliano -o meglio, della sistematizzazione della scuola secondo la riforma Gentile-in onore all’educazione come divenire dello spirito considerano scienza e matematica come attività disciplinari secondarie, puramente strumentali, mentre le discipline più specificamente tecniche hanno valenza professionalizzante strettamente settoriale.
Sono quindi impreparati di fronte al tema del posto che il lavoro dovrebbe occupare nella scuola. Il lavoro nel senso e significato che la nostra Costituzione gli attribuisce: “l’Italia è una repubblica fondata sul lavoro”.
 E giungiamo così ai giorni nostri con un lento processo di cambiamento che avviene in parte attraverso leggi e decreti (1971, legge 820, scuola a tempo pieno; 1973/74, i sei Decreti Delegati; 1977, legge 517, insegnanti di sostegno per gli alunni portatori di handicap), in parte autonomamente sotto l’effetto dei mutamenti sociologici degli anni Sessanta e Settanta, che inducono, ad esempio, una diminuzione della selezione attraverso bocciatura fin dalla scuola dell’obbligo, o anche una maggiore attenzione alla dispersione scolastica, oppure il superamento della storica divisione tra studenti maschi e studenti femmine, in campi d’istruzione riservati; ma anche qualche cambiamento attraverso innovazioni didattiche come i programmi Brocca, con un rinnovato interesse per la dimensione europea, o il Progetto 92 per l’istruzione professionale.
Al termine del periodo, si sviluppano le riforme Berlinguer, Moratti e Gelmini.
Del tempo delle riforme, a noi interessa qui affrontare particolarmente il tema del lavoro. Se la legge quadro sul riordino dei cicli d’istruzione, nel 1997, introduce concetti di fondamentale importanza: “concorrere alla formazione dell’uomo e del cittadino”, favorire “ la formazione della personalità degli alunni promuovendone […] un atteggiamento positivo nei confronti dell’apprendimento” e “ lo sviluppo […] della dimensione relazionale”; offrire loro “conoscenze e capacità adeguate all’accesso all’istruzione superiore universitaria e non universitaria ovvero all’inserimento lavorativo”, manca però, o è insufficientemente sviluppata, la ricerca di un contesto in cui il lavoro si ponga come mediatore didattico nello spazio tra chi apprende e l’oggetto del suo apprendimento. Un mediatore didattico in grado di sviluppare nell’allievo quell’ interior locus of control, quella capacità di incidere sugli eventi di cui si sia partecipi, di non rassegnarsi al caso, alla fortuna, alle azioni altrui (insegnanti, genitori, compagni…), di elaborare, cioè, attivamente il sapere in competenza, di orientarsi al successo, all’affermazione nella vita sociale e lavorativa.
A questi fattori motivazionali propri di chi apprende vanno aggiunti altri fattori di contesto, riferibili all’ambiente di apprendimento: come viene erogata la formazione, quali supporti sono stati predisposti, quali sistemi di incentivazione a partecipare attivamente alla propria formazione sono stati previsti, come viene verificata la percezione dell’utilità della formazione a cui si è sottoposti.
Se gli atteggiamenti individuali di chi apprende sono modificabili solo sul lungo periodo (si potrebbe dire per tutto il percorso scolastico), i fattori di contesto, come viene cioè organizzata ed erogata la formazione, dipendono dalla scuola, tenuta a dare visibilità ed a incoraggiare la partecipazione ad attività motivanti, a stimolare la percezione della ricompensa che si consegue attraverso un miglioramento delle competenze e la loro applicazione ad una attività lavorative: o, come sarebbe meglio dire riferendosi ad un contesto didattico, l’utilità, più in generale, e la gratificazione, di una formazione che renda capaci di determinati compiti.
Forse il maggior cambiamento di questa nostra epoca, a livello politico ed economico, è, come abbiamo detto, la trasformazione del lavoro. Una trasformazione che incide soprattutto sugli aspetti qualitativi che attualmente definiscono una prestazione lavorativa. Si parla oggi di lavoro cognitivo, nel senso che il valore di ciò che viene prodotto non si basa più su una organizzazione del lavoro omogenea e standardizzata, il vecchio fordismo, con il suo corollario di lavoro subordinato a tempo indeterminato, sempre uguale, con le garanzie di un modesto welfare, ma si elaborano sempre più spesso “materiali” di alto prestigio non facilmente misurabili e quantificabili, prodotti dalle facoltà cognitive, relazionali ed emozionali dei lavoratori “ cognitivi”. La produzione si organizza su strutture a rete, su filiere che utilizzano le nuove tecnologie di comunicazione e di scambio su base mondiale. E un lavoro cognitivo richiede un processo di apprendimento basato sull’acquisizione e quindi sul possesso di informazioni, conoscenza, competenze, capacità relazionali: know were per attingere conoscenze, know how per sviluppare competenze [20].
Per quanto riguarda l’istituzione scolastica, la rivoluzione globale introdotta dalla rete, con la “virtualizzazione” di tanta parte del lavoro, ha contribuito a colmare il baratro tra formazione di élite, quella cosiddetta culturale, e formazione professionale.
La “nuova professionalità” di cui parlava nel 1997 il ministro Berlinguer [21] avrebbe dovuto consistere nel “controllo e direzione dei processi [di apprendimento e lavorativi] in cui ciascuno è inserito”. Non è purtroppo quello che si è verificato. Prima che potesse avviarsi una sperimentazione e un’approfondita riflessione su di essa, il sistema istruzione ha subito l’assalto del mercato ed il tentativo di reificare la conoscenza, ridotta a merce (anche nel linguaggio: i crediti formativi, le competenze spendibili…).
I tempi, i contenuti, le relazioni nella scuola, la scuola stessa sembra divenire una impresa per la produzione di risorse umane spendibili sul mercato, mentre sembra affievolirsi quell’obiettivo di “controllo e direzione dei processi in cui ciascuno è inserito”.
Il rischio di una formazione eccessivamente standardizzata, l’opacità che le tecnologie possono indurre nella relazione scuola-utenti della scuola andrebbe attentamente valutato e ridotto. Autonomia della scuola non dovrebbe significare lasciarsi condizionare dall’impresa.
Per mettere nelle mani di ciascun giovane il controllo e la direzione della propria vita, la scuola dovrebbe riconsiderare l’ambito disciplinare del lavoro, recuperando la ancora persistente carenza di una cultura della pratica sperimentale, che potrebbe meglio riconciliare le due formazioni culturale e professionale, coinvolgendo gli allievi in metodologie di apprendimento diretto.
I risultati più positivi di quelle esperienze, quali si ricavano dagli esiti dei monitoraggi e dall’analisi dei materiali prodotti dalle scuole, sono connessi al vissuto emotivo dei partecipanti: l’esposizione al lavoro, per breve e saltuaria che sia, offre ai più quel senso di autorealizzazione che è proprio del lavoro vissuto bene, il poter toccare con mano le prove di un sentirsi bravo che nell’attività scolastica curricolare sono sfumate e dipendenti sempre dal giudizio altrui più che dal proprio.
Sentirsi utili, sentirsi produttivi, per quanto superficiale e transitoria sia l’esperienza, è “divertente”, come dire che motiva, produce impegno, interesse, responsabilità.
Alla scuola, prima di affrontare il momento dello stage in impresa, spetta il compito di insegnare il lavoro come disciplina, facendo di sé stessa parte di quella realtà che spesso per i giovani appare dicotomizzata (dentro la scuola non è fuori della scuola), mostrando in che relazione si pone ciò che a scuola viene agito con le dinamiche sociali, l’ambiente culturale, il mondo economico-giuridico, i rapporti politici, la dimensione internazionale.
Osservazioni conclusive
Rimangono sullo sfondo gli esiti di alcune ricerche sul campo che indicano che appena un terzo dei giovani (fra i sedici e i ventinove anni di età) si sente in grado di pensare al proprio futuro lavorativo avendo delle precise attese e speranze; un terzo dei giovani è allo sbando, incapace di esprimere qualunque attesa o progetto, e interiormente fratturato; e l'altro terzo di giovani vive disorientato in una profonda incertezza.
E poi qualche ulteriore nodo non completamente risolto, se confrontato con le raccomandazioni della Commissione europea e con la normativa vigente in altri stati europei: come realizzare negli istituti tecnici e professionali una alternanza scuola lavoro che si configuri come un vero e proprio sistema duale.
E’ ormai dimostrato ampiamente che l’esperienza di lavoro dà motivazione e interesse all’apprendimento, e quindi ciò ha effetti sul futuro professionale e induce nuovi comportamenti e nuovi contenuti.
Ogni esperienza di lavoro deve però essere accompagnata e sostenuta da un lavoro cognitivo, fatto di riflessione ed elaborazione condivisa e di assimilazione e, in senso piagettiano, accomodamento, cioè di un nuovo adattamento al dato di realtà. Testare l’apprendimento attraverso l’esperienza in un contesto di lavoro permette di anticipare possibili soluzioni e prospettive: le “lenti nuove” dell’esperienza lavorativa hanno potere anticipatorio.
L’obiettivo del nuovo sistema appare, come già abbiamo detto, sia quello di migliorare i modelli organizzativi della scuola e di riorganizzare attraverso i Dipartimenti il contenuto curricolare interno alla scuola, sia attraverso il CTS, di collocare l’istituto nel territorio.
Il duplice obiettivo impone una riflessione sul come i molteplici elementi proposti dall’innovazione possono strutturarsi in un curricolo integrato che contenga i temi e gli argomenti propri ai due ambiti, portando a consistenza disciplinare e non episodica i temi del territorio e del lavoro e dell’economia.
Sebbene, infatti, siano oggi parole d’ordine ricorrenti “lavoro”, “orientamento al lavoro”, “competenze spendibili nel mercato del lavoro”, tali indicazioni, evidenti nelle proposte didattiche più generali, mancano di un preciso riscontro nella pratica della didassi attuata concretamente in aula dagli insegnanti.
Come si attua in classe la disciplina “lavoro”? Quale posto occupa nel curricolo reale?
Forse occorrerà partire anche da lì.
[1] Cfr. Competenze chiave per un mondo in trasformazione, Brussels, 2009;Conclusioni del Consiglio del 12 maggio 2009 su un quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell'istruzione e della formazione («ET 2020») (2009/C 119/02); Raccomandazione del Consiglio del 28 giugno 2011 Youth on the Move - Promuovere la mobilità dei giovani per l'apprendimento (2011/C 199/01).
[2] Cfr. Relazione congiunta 2010 del Consiglio e della Commissione sull’attuazione del programma di “Istruzione e formazione 2010”; Cfr. Italia 2020. Piano di azione per l’occupabilità dei giovani attraverso l’integrazione tra apprendimento e lavoro”.
[3] Cfr. Lucio Guastiin Le competenze (Competenze e personalità) “Sole 24 ore”.
[4]Art. 52 Decreto Legge n.5/2012 convertito, con modificazione, dalla Legge 4 aprile 2012, n. 35.
[6] Art. 2 del DPR 5 marzo 2010, n. 89: «Nell’ambito dei percorsi liceali … L’approfondimento può essere realizzato anche nell’ambito dei percorsi di alternanza scuola-lavoro di cui al decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 77»; art. 4 del DPR 5 marzo 2010, n. 87: «(…) I percorsi (...) si sviluppano soprattutto attraverso metodologie basate su: la didattica di laboratorio, anche per valorizzare stili di apprendimento induttivi; (…) la gestione di processi in contesti organizzati e l’alternanza scuola lavoro.
Art. 4 del DPR 5 marzo 2010, n. 87: L’area di professionalizzazione di cui all’articolo 4 del Decreto del Ministro della pubblica istruzione 15 aprile 1994 è sostituita, nelle quarte e quinte classi, funzionanti a partire dall’anno scolastico 2010/2011 e sino alla messa a regime dell’ordinamento di cui al presente regolamento, con 132 ore di attività in alternanza scuola lavoro
Art. 5 del DPR 5 marzo 2010, n. 88: « Stage, tirocini e alternanza scuola lavoro sono strumenti didattici per la realizzazione dei percorsi di studio».
[7] Ex art. 8, comma 3, D.P.R. 15 marzo 2010, n.87 – Regolamento sul riordino degli Istituti Professionali.
[8]www.indire.it/scuolavoro;http://nuovitecnici.indire.it; http://nuoviprofessionali.indire.it
[9] Per l’annualità 2011/2012 il 44% del totale degli istituti di istruzione secondaria di secondo grado presenti sul territorio nazionale, ovvero 2.365, sono stati impegnati nella realizzazione di percorsi di alternanza. Gli studenti coinvolti sono stati 189.547, ovvero il 7,5% della popolazione studentesca, dato in aumento rispetto al 5% dell’anno precedente; i percorsi realizzati 9.791, di cui 7.132 (71,2%) negli istituti professionali, di cui 5.756[9] nelle classi IV e V, 1.815 (16,7%) negli istituti tecnici, 637 (6,5%) dai licei e il 5,6% da altri istituti. Stage e visite guidate sono stati realizzati in 65.447 strutture, di cui il 58% imprese.
[10] Da tale analisi sono esclusi i dati rilevati per le attività di alternanza realizzate nelle classi IV e V degli istituti professionali (D.P.R. 87/2010, art. 8, comma 3).
[11] Dunque, più del 50% degli istituti progetta percorsi di alternanza di 100 ore o meno:una durata troppo breve.
[12] La partecipazione delle strutture ospitanti[12] è pari a 29.294 per l’annualità 2011/2012, fra imprese e altro tipo di strutture; presso queste è stato registrato il coinvolgimento di 105.388 studenti
[13] Per maggiori approfondimenti Rapporto di monitoraggio 2011/2012, in http://www.indire.it/scuolavoro.
[14] Dagli esiti di monitoraggiosull’applicazione delle Linee Guida, e nello specifico sui modelli organizzativi: Dipartimenti e CTS, emerge che: I Dipartimenti, luoghi della professionalità del docente, diventano anche i luoghi della condivisione e del confronto per la selezione dei contenuti. La costituzione di Comitati Tecnico Scientifici per l’organizzazione delle aree di indirizzo e l’utilizzo degli spazi di autonomia e flessibilità, per rafforzare i collegamenti con il mondo del lavoro e delle professioni e svilupparli attraverso alleanze formative, si configura in termini organizzativi che hanno carattere tecnico ed al tempo stesso strategico. I dipartimenti, anche se non sostenuti come modello organizzativo istituzionale al pari degli organi collegiali, sembrano essere un punto di riferimento rispetto ai processi di innovazione, alla ricerca curricolare ed alla riflessione sugli apprendimenti: sia nella sezione mirata ai dipartimenti, sia nella sezione dedicata al curricolo che in quella sul coinvolgimento dei docenti, i dipartimenti assumono, rispetto ai processi di innovazione, più importanza dello stesso Collegio dei docenti e del Consiglio di classe. Mentre per i dipartimenti lo sforzo verso l’innovazione organizzativa risiede solo all’interno della scuola, per i CTS probabilmente l’impegno necessario a coinvolgere soggetti altri rende l’innovazione più faticosa. I CTS sono stati attivati in poche scuole: solo il 29% delle scuole monitorate (1.472 istituti).. La componente interna alla scuola è decisamente più ricorrente di quella esterna. Risulta residuale la partecipazione della Comunità scientifica e della ricerca. La distribuzione complessiva dei componenti sembra poco orientata a facilitare le azioni sulla tematica del “lavoro”.
[15] Si ringrazia il già Dirigente Scolastico Paola Castellini per la collaborazione alle informazioni messe a disposizione.
[16] P.P.Blonskij(1884-1914), pedagogista russo poco conosciuto fuori del suo paese, fornì molti spunti per la scuola di base sovietica, sebbene con pesanti correzioni dovute al giudizio espresso post mortem su di lui (la rivoluzione lo definì socialista riformista e piccolo borghese). Si deve però a lui l’accoglimento dei postulati di Marx sull’educazione (unire il lavoro produttivo, l’insegnamento e l’educazione polivalente e permanente) che ancora sottendono i principi teorici della pedagogia di sinistra: lavoro, uguaglianza nella scuola, formazione globale, pedagogia della speranza, cioè educazione per il futuro. Bronskij proponeva di disciogliere l’istituzione scolastica statale e collocare l’apprendimento nella comunità e nei luoghi di produzione.
[17] Un segnale della consistente resistenza al cambiamento di certe parti della scuola è la persistenza della denominazione ‘quarta e quinta ginnasio’ riserbata ai primi due anni del liceo classico.
[18] Ma veniva conservata la funzione della religione cattolica come coronamento dell’istruzione alla luce dei patti lateranensi e su pressione della democrazia cristiana.
[19] L’avviamento copriva il campo occupato con la riforma Bottai dalla media professionale e artigiana. Quanto alla denominazione, l’avviamento professionale era nato nel 1928 come corso post-elementare – la vecchia scuola di complemento- ed era stato sospeso con la riforma Bottai.
[20] Occorre aggiungere che i processi di globalizzazione produttiva e finanziaria, il controllo tecnologico della produzione e dell’informazione minacciano gli stati nazionali nelle loro capacità di sviluppare politiche economiche a sostegno del sociale. Un’entità sovranazionale più ampia, come l’Europa, potrebbe rappresentare uno spazio socio-economico che si apre soprattutto al lavoro cognitivo.
[21] L. Berlinguer, Documento di discussione sulla riforma dei cicli di istruzione.
Editing a cura di Francesco Vettori, redazione Indire.
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