Piccolo è meglio? Si, ma...

Quando e come, sviluppare competenze digitali attive in una societ� che ne ha davvero bisogno

di Stefano Penge

14 Ottobre 2014

Sono un informatico sui generis (vengo da studi classici), ma ho passato alcuni anni a insegnare la programmazione in classi di bambini tra 10 e i 14 anni. Erano i primi anni Novanta, utilizzavamo LOGO nella versione LCSI, su macchine poco potenti, con schermi CGA (per i più giovani: 4 colori con una risoluzione di 320x200). Il linguaggio era tradotto in italiano per permetterne l'uso anche da parte dei più piccoli, permetteva di pilotare un robot in un mondo bidimensionale ed era mirato all'apprendimento della geometria in maniera non tradizionale.

Con i ragazzi delle scuole elementari e medie,in piccoli gruppi, cercavamo di costruire dei videogiochi con i limitati strumenti a nostra disposizione. La scelta era ricaduta sul LOGO non a caso: un linguaggio pensato esplicitamente per i bambini sulla base di una metafora forte, quella dell'insegnamento dal bambino al robot; si sceglieva un dominio (ad esempio, ma non necessariamente, quello matematico) perché alcuni aspetti del programma di matematica - la geometria piana - erano più comprensibili se affrontati dal punto di vista della costruzione anziché da quello dell'analisi. Altri, nella classi superiori, usavano il ProLog per studiare la grammatica [nota 2]. L’obiettivo era pienamente didattico: imparare a programmare all'interno del percorso scolastico non era la preparazione a qualcos’altro, ma un'attività significativa di per sé, che aiutava a imparare meglio e più in profondità. Programmare era un modo generale per affrontare l’apprendimento in maniera costruttiva. L'insegnamento tradizionale presentava la grammatica come un insieme di nozioni astratte. Ma se sono in grado di scrivere un programma che produca una frase corretta, quelle nozioni si trasformano in regole produttive, di cui capisco i limiti di applicazione.

Negli anni successivi, l'idea di unaparte di curriculum scolastico dedicata alla programmazione non ebbe grande fortuna. Si obiettava, ad esempio, che i bambini, nella scuola dell’obbligo, non devono imparare a programmare più di quanto non debbano imparare a riparare una lavatrice. C'era chi aveva provato a spostare l'attenzione sui processi invece che sulle macchine (l’informatica “povera” di Giovanni Lariccia del CNR), ma lentamente l'importazione dell'ECDL, l’attenzione per gli strumenti di produzione di media più che su quelli per la produzione di programmi, la complessità dei sistemi operativi e dei computer ebbero la meglio su ogni tentativo di far scrivere programmi per bambini.

Del LOGO ho seguito con interesse tutte le evoluzioni (in Italia, con le versioni SuperLogo e IperLogo; e nel mondo, da MicroWorlds a StarLogo a NetLogo). E, in seguito, ho studiato i progetti di ambienti di programmazione visuale in qualche modo derivati dalle idee potenti di Seymour Papert (Alice, Squeak/Etoys, Scratch) che oggi vanno per la maggiore. Seguendo questo processo di progressiva "deverbalizzazione" dei linguaggi di programmazione, mi affascinava l'idea di verificare come questi ambienti potessero funzionare in mano a persone che hanno pesanti difficoltà linguistiche, come ad esempio i ragazzi sordi, ma sono perfettamente a loro agio nel mondo delle forme e delle posizioni. Tuttavia ho abbandonato l'idea di poter sperimentare strumenti e linguaggi con i bambini e mi sono dedicato ad altro. Mi occupo di progettazione di software e, saltuariamente, insegno agli studenti universitari oggetti nebulosi come l'e-learning o la collaborazione online.

Il recente fiorire di iniziative per introdurre i bambini alla programmazione mi ha quindi piacevolmente sorpreso. L'anno del codice, le palestre CoderDojo, le diverse iniziative per presentare la programmazione ai più piccoli in un epoca in cui il software invade ogni aspetto della vita di ciascuno (mentre la consapevolezza della sua natura diminuisce in maniera inversamente proporzionale), di recente mi hanno invogliato a capirne di più.

Per certi versi, queste iniziative si presentano non solo come innovative, ma anche del tutto nuove, scollegate da ogni precedente storico, forse anche a causa della giovane età di chi le propone. Ad esempio, chi propone attività di Computer Science Unplugged non ha probabilmente mai sentito parlare degli equivalenti studi italiani dell'inizio anni Ottanta (avete calcolato bene, più di trenta anni fa). In quegli anni, studiosi come Pentiraro e Lariccia spiegavano come l'informatica non avesse a che fare solo con le macchine ma con una forma di pensiero orientata alla soluzione di problemi attraverso l'invenzione e la codifica di algoritmi. Nelle classi dove i computer non potevano ancora entrare se non saltuariamente, si organizzavano attività "carta e matita". Purtroppo di queste attività non è rimasta traccia.

Memore del triste destino dell'introduzione programmazione nei curricoli scolastici mi chiedo: quali sono, stavolta, le ragioni di questa prepotente rentrée? Perché organizzare spazi e tempi scolastici ed extrascolastici per offrire questa possibilità? Perché investirci risorse, pubbliche o private? Lo chiedo perché spero che queste ragioni siano robuste e solide. Anche se nei diversi contesti nazionali in cui la proposta di introdurre la programmazione nella scuola al più presto possibile è stata riconosciuta come prioritaria e urgente dai livelli più alti dello Stato (almeno USA, Regno Unito, Francia, Italia), il discorso presenta della sfumature diverse. Mi pare di poter riassumere le ragioni citate in due grandi gruppi: economiche e etico-politiche.

Ragioni economiche.

Nel 2015 ci saranno in Europa 700.000 posti di lavoro vuoti nel settore ICT (fonte: Commissione Europea). Negli USA, entro il 2022 ci saranno 2.600.000 posti di lavoro nel settore dell’information technology; di questi, 750.000 per i programmatori, con una crescita del 22,8 % (fonte: Bureau of Labor Statistics). L'interpretazione di queste proiezioni è, più o meno, la seguente: se non formiamo, in tempo, generazioni di programmatori in casa, dovremo rivolgerci a sviluppatori degli altri Paesi (dall'India alla Cina, o dall'Europa dell'Est), con conseguente aumento della disoccupazione locale. Quindi dobbiamo avviare oggi dei programmi di avvicinamento dei bambini (e delle bambine, ma qui si aprirebbe un altro lungo discorso sul genere) alla programmazione, in forma giocosa. Di qui le giornate di introduzione allo sviluppo di app per Android con App Inventor o di creazione di un videogame con Scratch. Ora, a prescindere dalla bontà delle iniziative stesse, e prendendo per buone le previsioni, mi pare si tratti di un'interpretazione un po' sciovinista ma che soprattutto assume una pars pro toto.

Di questi milioni di posti di lavoro solo una parte è riservata ai programmatori propriamente detti, mentre la maggioranza è costituita da tutti gli altri lavoratori del settore (analisti, progettisti, sistemisti, grafici, esperti di reti, di sicurezza, commerciali, docenti, installatori, ecc.).A rigore, dovremmo avviare iniziative per introdurre i bambini anche alla grafica, alla sicurezza, al marketing del software, che – e questo lo posso dire per esperienza personale – non è affatto la stessa cosa del marketing di beni materiali. Inoltre si rischia di presentare come competenze generali, riusabili in futuro, quelle che sono competenze specifiche di uso di tool particolari. Non è detto, anzi è fortemente improbabile, che tutto quello che si apprende oggi sia ancora utile domani. Il ragazzino di 10 anni che oggi produce in una giornata una app per Android avrà 18 anni nel 2022, e allora non avrà davanti le stesse piattaforme, gli stessi linguaggi e nemmeno gli stessi concetti. Basti guardare quali erano appunto linguaggi e sistemi operativi dieci anni fa e la distanza abissale che li separa da quelli di oggi.

Sviluppare software richiede competenze avanzate: saper scegliere tra miriadi di linguaggi diversi (ne esistono oltre 2000!), capacità di visualizzare un problema complesso con tutti i suoi possibili stati, di immaginare soluzioni alternative e valutarle in funzione di parametri diversi (efficienza, costo, robustezza, sostenibilità nel tempo, leggibilità del codice), di lavorare in gruppo, di leggere il codice altrui, di usare framework e ambienti di sviluppo e test, di scrivere documentazione, ecc.

Alla base di queste capacità ci sono competenze più basilari, come quella di rappresentarsi una situazione problematica individuandone pochi aspetti significativi e le relazioni tra questi, o quella specifica di "pro-grammare", cioè di scrivere un testo dinamico, che nel futuro avrà un effetto diverso da sé stesso. Programmare, come sostengo da tempo, è una forma di scrittura che assomiglia più alla composizione musicale o alla scrittura di sceneggiature che alla stesura di teoremi. Un programma è uno spartito o un copione, di cui va immaginata l'esecuzione su innumerevoli palcoscenici diversi, con attori diversi e davanti a un pubblico sempre diverso. Programmare richiede fantasia, immaginazione, immedesimazione, intuito, nutrite da esperienza, errori, confronto con gli altri.

Se vogliamo avere domani il numero di programmatori che serviranno senza andarli a cercare all'estero dobbiamo curare tutti questi aspetti. Dovremo costruire una generazione di creativi, che sappiano inventare mondi e storie e, tra l'altro, descriverle con un linguaggio formale adeguato. Qui però è in gioco una riforma del curriculum scolastico, e non solo qualche ora di laboratorio. Che è poi la strada presa, ad esempio,in Francia e descritta nel recente rapporto del Conseil National du Numérique Francese "Costruire una scuola creativa e giusta in un mondo digitale", in cui si delinea un piano generale che tocca la formazione degli insegnanti e il rapporto tra le diverse discipline.

Ragioni etico-politiche.

Subito dopo quelle economiche, vengono citate le ragioni che potremmo definire “etico-politiche”. Il ragionamento è più o meno questo: la nostra vita è costellata di apparecchiature elettroniche del cui funzionamento non sappiamo nulla; i nostri figli sono "nativi digitali" ma solo nel senso che possiedono in maniera innata le competenze digitali passive, che consentono loro di utilizzare interfacce che non hanno mai visto prima, di connettersi a sorgenti di dati senza preoccuparsi della loro attendibilità. Se dessimo loro anche le competenze digitali attive sarebbero in grado di difendersi; quindi è bene far acquisire loro queste competenze fin da piccoli. È una motivazione in negativo, che assomiglia a quella che sottintendeva la prima media education, cioè lo studio dei mass media e della pubblicità a scuola come veniva intesa qualche anno fa: i media sono intrinsecamente pericolosi, se li analizziamo a scuola vacciniamo i ragazzi contro i loro effetti. Senza la "capacità di programmare", i bambini sono solo passivi consumatori di media digitali. Con la capacità di programmare invece potranno interagire significativamente con il mondo virtuale che li circonda. Anche in questo caso si può condividere lo spirito del ragionamento, ma difficilmente ne sfuggiranno i limiti.

Va quindi chiarito cosa si intende per “capacità di programmare”. Un’attitudine? Un’esperienza, anche limitata? Una competenza specifica e verificata da terzi? La buona abitudine di leggere il codice sorgente di ogni programma che si utilizza? La curiosità verso ogni nuova soluzione che viene presentata, curiosità che non si contenta di un’etichetta o di una descrizione ma vuole arrivare a capire come funziona oggi e come funzionerà domani? O la capacità di progettare, sviluppare e manutenere soluzioni alternative? Sono “capacità” completamente diverse. Si raggiungono, e si perdono, in tempi diversi e in modi diversi. Alcune di queste non sono generiche, ma possibili solo in connessione con contesti specifici.

E infatti la possibilità di interagire pienamente con la realtà non sembra dipendere solo da queste competenze. Oggi, molto più di ieri, ognuno di noi ha comprato già preinstallati o consentito a installare sui propri dispositivi digitali – pc, tablet, smartphone, televisori, frigoriferi, … – centinaia di programmi del cui funzionamento effettivo non possiamo sapere quasi nulla, se non quello che esplicitamente ci dicono i produttori.

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Il codice sorgente di questi programmi (che a volte chiamiamo “applicazioni” o amichevolmente “app” per farli sembrare meno complessi e pericolosi) non è disponibile per la lettura o la modifica. Saper programmare non aiuta ad evitare che raccolgano i nostri dati e ne possano fano un uso da noi non previsto e non autorizzato. Sapere programmare non aiuta a farne un uso libero senza esserne schiavi. Senz’altro non ci aiuta a modificarli, a impedire che svolgano azioni se non illecite, almeno non gradite, a meno che non vengano rilasciati con una licenza che lo permette.

È deprimente constatare oggi quanto siano sprovveduti, da questo punto di vista, persino gli studenti universitari: utilizzano sì gli strumenti di condivisione online, ma non hanno alcuna idea di che fine fanno i loro dati, non sono capaci di immaginare alternative e, fondamentalmente, non gliene importa molto. Copiano appunti e dispense, ma non hanno idea del concetto di copyright né hanno mai sentito parlare di copyleft e licenze alternative come le Creative Commons. Usano software piratato, ma non sanno che esiste anche software equivalente che si può legalmente copiare e diffondere.

Interagire significativamente con gli altri tramite app e reti, ricevere e fornire dati – filtrandoli – richiede delle competenze critiche avanzate che oggi fanno sicuramente parte di quelle di base necessarie ad ogni cittadino. Aumentare la quota di competenze creative e critiche che viene appresa a scuola è verosimilmente utile a preparare un cittadino capace di costruire narrazioni originali, oltre che di ascoltare quelle degli altri. Ma allora non è sufficiente un pomeriggio di manipolazione di Scratch, serve anche qualche informazione in più sul mondo dei grandi player del mercato digitale. Informazione che in effetti né la scuola dell’obbligo, né quella superiore, né l’università, allo stato attuale, consegnano.

Per concludere: le iniziative di "iniziazione" alla programmazione (mi si passi il termine da studi antropologici) sono positive, divertenti, istruttive, per tanti motivi. Non significa però che si possano organizzare senza uno studio attento di quali linguaggi e strumenti, di quali concetti e metafore sono più adatte a quell'età. Non si tratta solo di scegliere il tool più semplice da usare, quello più gradevole o quello di moda oltreoceano, ma anche quello che facilita un approccio alla comprensione dei problemi, non necessariamente alla loro soluzione più immediata nel contesto attuale. Va progettato un percorso complessivo che vada dalla scuola primaria all'università, una via che in ogni tratto preveda un approccio adeguato all'età. Competenze (digitali) attive più ampie, sviluppate in maniera coerente nel tempo, sono applicabili in ogni settore, a prescindere dal dominio professionale scelto.

Perché abbiano un effetto sulla costruzione del cittadino digitale cosciente di domani, questi eventi spot andrebbero inseriti in percorsi più generali che abbraccino temi meno tecnici ma strettamente collegati. Andrebbero accompagnati con informazioni sul contesto in cui dati e strumenti si intrecciano con gli aspetti economici, con la sicurezza e il rispetto della privacy. La positività di queste iniziative, in estrema sintesi, non è direttamente legata agli effetti economici né a quelli sociali, senza una progettazione più generale del contesto educativo. Vanno senz'altro promosse, ma occorrerebbe, a mio avviso, studiarne con attenzione gli effetti a medio o lungo termine al di là delle semplificazioni. Effetti che potrebbero essere cercati, ad esempio, sulla scelta della scuola futura, sulla costruzione di un percorso di apprendimento personale, sulle letture, sull’uso del tempo libero, sullo scambio di conoscenze con i pari, e non necessariamente nel successo in un precoce avviamento alla condizione di programmatore di batteria.

Stefano Penge è laureato in Filosofia della Scienza. Dal 1988 ha cominciato a occuparsi di tecnologie digitali e della loro applicazioni al campo dell'educazione e della rappresentazione della conoscenza, collaborando con diverse Università (Sapienza, Roma Tre, Tor Vergata, Macerata, Udine, Siena) e Facoltà (Informatica, Medicina, Scienze dell'Educazione, Scienze della Comunicazione, Linguistica), tanto nella ricerca che nella formazione. Su questi temi ha scritto quaranta tra articoli e libri.
Con la sua società, Lynx s.r.l., dopo aver progettato e sviluppato software didattico per anni, si è dedicato all'e-learning e, recentemente, agli opendata, partecipando a progetti europei all'interno dei programmi Life-Long Learning e CIP ICT-PSP.

Bibiliografia Essenziale

G. Lariccia, Le radici dell'informatica: i fondamenti di una "informatica povera e cognitiva" riscoperti nel funzionamento della mente umana e nelle sue proiezioni sulla organizzazione sociale, Firenze, Sansoni 1981
S. Papert, Mindstorms. Bambini computers e creatività, Milano, Emme Edizioni s.r.l, 1984
R. Degl'Innocenti, M. Ferraris, Il computer nell'ora di Italiano, Bologna, Zanichelli, 1988.
S. Grado, Progettazione di un software Java di supporto all’insegnamento della programmazione ai bambini, Tesi di Laurea in Ingegneria Informatica, Università degli studi di Modena e Reggio Emilia, A.A. 2004-2005
R. Giannatelli, La proposta della media education per la nuova scuola in Italia, 2011, MED
Competenze digitali di base, AGID, 2014
Conseil National du Numérique, Jules Ferry 3.0, Bâtir une école créative et juste dans un monde numérique, 3/10/2014

Sitografia