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di Samuele Calzone e Claudia Chellini
12 Novembre 2014
Le strategie europee per la scuola. Linee di intervento dei PON 2007-2013
(Samuele Calzone)
 La conclusione della Programmazione Unitaria 2007-2013 [1] e l’inizio del nuovo Programma PON “Per la Scuola”, che si pone in regime di continuità con i precedenti interventi strutturali, offrono un’occasione di riflessione sulle strategie europee, sostenute dai Programmi Operativi, promosse per lo sviluppo dei sistemi di istruzione e formazione professionale degli Stati Membri.
La scuola negli ultimi anni è stata attraversata da importanti cambiamenti che hanno contribuito a ridefinirne i compiti e gli obiettivi: in questo scenario diventa prioritario da un lato rispondere alle esigenze di una società in continua trasformazione, che pone nuove difficoltà e sfide in termini di inclusione sociale, di occupazione e di sviluppo personale, dall’altro accompagnare e sostenere personali ed autonomi percorsi di formazione.
In Italia, le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione [2] 2012 hanno colto con chiarezza questo spirito di rinnovamento:
la scuola non ha più il monopolio delle informazioni e dei modi di apprendere.
Le discipline e le vaste aree di cerniera tra le discipline sono tutte accessibili ed esplorate in mille forme attraverso risorse in continua evoluzione.
Sono chiamati in causa l’organizzazione della memoria, la presenza simultanea di molti e diversi codici, la compresenza di procedure logiche e analogiche, la relazione immediata tra progettazione, operatività, controllo, tra fruizione e produzione.
Dunque il “fare scuola” oggi significa mettere in relazione la complessità di modi radicalmente nuovi di apprendimento con un’opera quotidiana di guida, attenta al metodo, ai nuovi media e alla ricerca multi-dimensionale. Al contempo significa curare e consolidare le competenze e i saperi di base, che sono irrinunciabili perché sono le fondamenta per l’uso consapevole del sapere diffuso e perché rendono precocemente effettiva ogni possibilità di apprendimento nel corso della vita [3].
Il cambiamento prodotto dalla società della conoscenza richiede un’istituzione scolastica nuova, centrata sulla persona, che promuove una doppia “linea formativa”: verticale, che esprime l’esigenza di una formazione lungo l’intero arco della vita, e orizzontale, che indica, invece, la necessità di un’attenta collaborazione con gli attori extrascolastici.
La scuola non è più percepita come l’esclusivo agente di apprendimento, ma ad essa viene richiesto di promuovere una cittadinanza attiva e consapevole: aiutare a dare senso all’esperienza personale, educare alla scoperta dei linguaggi, costruire condizioni per offrire un contributo al miglioramento della società, sono dunque i principali compiti che la scuola deve perseguire. In questo senso rivestono un ruolo importante le competenze chiave, attraverso le quali è possibile realizzare la cittadinanza attiva, intesa in termini di sviluppo personale, inclusione sociale e occupabilità.
La promozione di tali competenze e di un apprendimento fondato sulla persona è indicata dalla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 e si inserisce in un contesto più ampio nel quale l’autonomia scolastica e l’accountability rappresentano le strutture fondamentali di un rinnovamento delle istituzioni scolastiche: l’obiettivo di questo cambiamento è lo sviluppo di una economia europea fondata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo che garantisca una migliore condizione e qualità di vita.
Le strategie promosse per attuare questo sviluppo in modo sostenibile, intelligente e inclusivo, Lisbona 2000 [4] e Europa 2020 [5], che sono confluite nei Programmi Operativi Nazionali “La Scuola per lo Sviluppo” (PON 2000-2006), “Competenze per lo sviluppo e ambienti per l’apprendimento” (PON 2007-2013) e “Per la Scuola” (PON 2014-2020), partono dalla considerazione che tutti i sistemi scolastici degli Stati Membri dell’Unione Europea devono rispondere alle sfide poste dalla società della conoscenza.
È necessario, infatti, investire in un sistema di qualifiche più trasparenti, nella promozione di una sinergia scuola/lavoro, nella lotta all’esclusione e nella promozione di competenze di base. In questo contesto di grande cambiamento sociale, culturale e tecnologico, l’Europa ha saputo cogliere e riorientare l’esigenza di rinnovamento del mondo scolastico anche alla luce della crisi economica e della riduzione dell’occupazione che negli ultimi anni hanno caratterizzato la società:
[…] l'Europa sta vivendo una fase di trasformazione. La crisi ha vanificato anni di progressi economici e sociali e messo in luce le carenze strutturali dell'economia europea.
Nel frattempo il mondo si sta rapidamente trasformando e le sfide a lungo termine (globalizzazione, pressione sulle risorse, invecchiamento) si accentuano. L'UE deve prendere in mano il proprio futuro. Per ottenere buoni risultati l'Europa deve agire in modo collettivo, in quanto Unione.
Abbiamo bisogno di una strategia che ci consenta di uscire più forti dalla crisi e di trasformare l'UE in un'economia intelligente, sostenibile e inclusiva caratterizzata da alti livelli di occupazione, produttività e coesione sociale [6].
La via indicata dall’Europa consiste nel trasformare la scuola in un “vettore di ricostruzione e di crescita”, promuovendo interventi per il miglioramento del sistema di istruzione e di formazione professionale dei sistemi scolastici degli Stati Membri: tale miglioramento si basa sull’innalzamento delle competenze chiave degli studenti, sul potenziamento delle competenze professionali del personale scolastico e sull’aumento della attrattività delle scuole, in termini di laboratori e infrastrutture.
Per sostenere l’attuazione di questi interventi, negli anni, sono state promosse politiche di coesione per rafforzare l’impatto delle azioni comunitarie nei sistemi di istruzione e formazione professionale di ogni Stato membro.
Tali politiche euro pee sono promosse ed attuate a partire dai risultati offerti e approfonditi da indagini, osservazioni e rapporti internazionali che, attraverso sistemi di analisi e di misurazione degli apprendimenti in termini di competenze chiave, hanno individuato gli elementi più critici sui quali intervenire.
È sulla base, infatti, di questi due approcci e di questa metodologia di indagine che la Programmazione Unitaria [7] 2007-2013, in quest’anno in fase di conclusione, è stata declinata in interventi operativi, di tipo formativo e infrastrutturale, finalizzati al miglioramento della qualità del servizio scolastico.
Gli interventi sostenuti e autorizzati dall’Autorità di Gestione dei PON (MIUR) sono stati promossi partendo dall’analisi dei fattori critici individuati dalle indagini nazionali ed internazionali che sono:
- la formazione iniziale e continua degli insegnanti (costante e progressivo invecchiamento del personale docente),
- il contesto tecnologico (nelle scuole il cambiamento indotto dalle ICT sembra non essere ancora così profondo come in altri settori),
- lo stato dell’edilizia scolastica, il grado di sicurezza delle scuole (non attrattività delle scuole) e la carenza di laboratori didattici,
- le competenze chiave degli studenti,
- le competenze degli adulti.
Nei sette anni di attuazione della Programmazione Unitaria 2007-2013, il Programma “Competenze per lo Sviluppo” ha promosso una strategia finalizzata ad agire su diversi livelli di intervento ritenuti prioritari; da un lato ha favorito aspetti di management e di governance della scuola, come
- l’accrescimento delle capacità tecnico-amministrative nel governo dei processi decisionali e di cooperazione istituzionale a tutti i livelli dell’amministrazione centrale e periferica con particolare riguardo anche alle capacità di programmazione, monitoraggio, controllo e valutazione;
- la promozione di competenze finalizzate alla gestione di procedure negoziali, alla progettazione ed attuazione di processi complessi.
dall’altro ha avviato interventi per
- migliorare le competenze chiave degli studenti
- contrastare la dispersione scolastica
- potenziare le competenze professionali e metodologiche del personale docente
- migliorare le competenze fondamentali degli adulti, finalizzate al raggiungimento di una cittadinanza attiva e consapevole.
La Programmazione 2007-2013 ha agito secondo due modalità, favorendo:
- iniziative capillarmente diffuse e attuate da tutte le scuole per i propri studenti, docenti e utenza adulta nell’ambito del loro naturale bacino d’utenza, finalizzate a migliorare la qualità degli apprendimenti e dell’offerta formativa;
- iniziative orientate a promuovere e sostenere l’azione di istituti scolastici in grado di assumere il ruolo di punto di riferimento e quindi di realizzare reti con altre scuole e con altri soggetti operanti nel territorio ed in raccordo con esso [8].
Le azioni, avviate in questi sette anni, sono state di sostegno all’attuazione di riforme nazionali (ad es. il riordino dei cicli), di politiche di indirizzo (il raccordo scuola-lavoro ed il miglioramento delle competenze chiave in lettura, in matematica e in scienze) e di Piani Nazionali, in particolare il Piano Qualità e Merito e i Piani di Formazione Nazionale DIDATEC, Mat@bel, Poseidon, Linguistica plurilingue e il Piano di formazione per lo sviluppo delle competenze linguistico-comunicative e metodologico-didattiche dei docenti di scuola primaria privi di requisiti - DPR 81/09 art. 10 c. 5 (Piano Nazionale Lingue Scuola Primaria).
Sviluppo delle competenze digitali nel personale della scuola
(Claudia Chellini)
Con l’obiettivo di «eliminare negli ambienti scolastici l’analfabetismo informatico e garantire la competenza digitale di base da parte di tutto il personale scolastico» [9], nel 2011 l’Autorità di Gestione del PON Istruzione ha promosso una specifica attività di formazione, al termine della quale i partecipanti dovevano sostenere un esame per il conseguimento di una certificazione coerente con il percorso frequentato. Si tratta di corsi sull’utilizzo delle tecnologie informatiche e dei servizi digitali (Obiettivo-Azione D4) attuati dalle scuole presidio per le ICT e dai Centri Polifunzionali di Servizio, cioè da scuole che non solo hanno una solida esperienza nella formazione del personale scolastico sulle tematiche connesse alle tecnologie informatiche e digitali, ma sono anche dotate di infrastrutture all’avanguardia e di personale adeguatamente formato al ruolo di tutor ICT, per consentire un’efficace gestione dei corsi. Tali scuole si configurano quindi come un punto di riferimento territoriale per le ICT.
L’offerta formativa mira a mettere in grado gli operatori scolastici di orientarsi fra i numerosi servizi digitali disponibili per la gestione del proprio lavoro e per il proprio sviluppo professionale, di interagire in modo competente con gli studenti e di supportare le famiglie nell’uso degli strumenti informatici di cui si è dotata la scuola.
Sono stati coinvolti 218 istituti che hanno gestito in tutto 678 percorsi formativi, che si suddividono in tre diversi ambiti tematici, a loro volta articolati in tre livelli di difficoltà crescente.
Oltre la metà dei corsi avviati (54%) ha come tema la capacità di utilizzare il pc: sono cioè corsi per l’apprendimento delle competenze digitali in senso generale, senza uno specifico focus né sull’ambito professionale dei corsisti né su un certo tipo di servizio o strumento informatico.
Il 40% si focalizza invece sull’uso delle tecnologie nella gestione del proprio lavoro: dall’utilizzo tecnico  delle Lavagne Interattive Multimediali, all’impiego del computer in classe, alla costruzione di learning object e contenuti multimediali, alla conoscenza e uso di piattaforme e ambienti di apprendimento online. Solo il 6% dei corsi tratta dell’utilizzo dei servizi online, affrontando in particolare sia l’apprendimento degli strumenti necessari per realizzare, pubblicare e mantenere un sito web sia lo sviluppo delle competenze di cittadinanza digitale, quelle competenze cioè essenziali per usufruire dei servizi online della Pubblica Amministrazione, ma anche quelli relativi al commercio elettronico, viaggi, lavoro, sanità, posta elettronica.
Il tipo di corsi inizialmente progettato e la distribuzione delle iscrizioni si sono, d’altronde, reciprocamente influenzati: circa il 35% dei progetti realizzati infatti è stato autorizzato dall’Autorità di Gestione a seguito del grande numero di richieste di iscrizioni pervenuto, e quindi una variabile importante nella progettazione dei nuovi percorsi è stata proprio la considerazione dei temi e dei livelli maggiormente richiesti.
Ci sono state in tutto 18.860 iscrizioni, da parte di 16.024 persone, il 14% dei quali (2.291) ha frequentato più di un corso: di solito si tratta di interventi che articolano la stessa tematica generale, consentendo al partecipante di formarsi un quadro sufficientemente esaustivo degli strumenti di base, e delle loro possibilità, offerti dalle tecnologie digitali. Fenomeno che può essere letto anche alla luce del fatto che il 77% dei corsisti dichiara di non aver partecipato ad altri corsi di formazione sulle competenze informatiche.
I corsi si rivolgono a tutto il personale della scuola (docenti, personale ATA, dirigenti scolastici, DSGA): nel 66% le classi sono miste, dato che prefigura una trasversalità della formazione erogata.
I partecipanti: alcune caratteristiche
La maggior parte dei partecipanti è rappresentata dai docenti, fenomeno in linea con la complessiva distribuzione per grado degli insegnanti nelle quattro regioni dell’Obiettivo Convergenza.
Graf. 1 - Distribuzione percentuale degli iscritti per tipo di corsista
Tab. 1 - N. di iscritti per tipo di corsista
La percentuale più alta dei docenti partecipanti (43%) insegna al secondo ciclo, il 33% nella scuola primaria, il 19% nella secondaria di primo grado, il 5% nella scuola per l’infanzia.
Circa la metà degli insegnanti della scuola secondaria (sia di primo che di secondo grado) insegna discipline umanistiche, circa un quarto invece si occupa di discipline scientifiche.
 
Graf. 2 - Distribuzione per area disciplinare dei docenti della scuola secondaria iscritti ai percorsi D4
Se nel complesso degli iscritti, le donne rappresentano l’82%, isolando il genere del solo personale ATA si può osservare che la presenza femminile scende al 58%, mentre si attesta sul 74% nel gruppo dei dirigenti scolastici e DSGA.
L‘età dei corsisti è globalmente alta: il 72% dei docenti e il 79% del personale ATA ha un’età compresa fra i 45 e i 59 anni. Per i dirigenti scolastici e i DSGA l’età è ancora più alta: poco più della metà (55%) ha un’età superiore ai 55 anni.
Disponibilità e uso delle tecnologie
Ai corsisti è stato sottoposto un questionario per indagare la disponibilità di strumenti digitali sia a livello personale che professionale e il grado di utilizzo prima e dopo aver frequentato il corso. Secondo quanto dichiarato dai docenti stessi, l’utilizzo delle tecnologie in ambito scolastico aumenta con l’aumentare del grado: dal 16% dei docenti della scuola dell’infanzia al 39% di quelli della scuola secondaria di secondo grado prima di iniziare il corso; dal 23% dei docenti della scuola dell’infanzia al 45% di quelli della scuola secondaria di secondo grado dopo aver partecipato al percorso formativo.
Se praticamente tutti dichiarano di possedere un computer, una connessione internet e un indirizzo di posta elettronica, la disponibilità personale di strumenti tecnologici più nuovi è in generale molto bassa. Complessivamente sono i dirigenti scolastici (che hanno partecipato in numeri molto bassi) a dichiarare in percentuale maggiore il possesso di smartphone (71%), tablet (50%) e ebook reader (21%) mentre, fra gli insegnati, i numeri più alti si hanno per i docenti della scuola secondaria di secondo grado (rispettivamente 28% per smartphone, 18% per tablet e 9% per ebook reader).
Dopo la frequenza del corso aumenta la frequenza d’uso degli strumenti web: i motori di ricerca sono quelli maggiormente utilizzati, mentre molto basso rimane l’uso dei social network.
Alta la percezione dell’utilità della rete per acquisire informazioni e nuove conoscenze, per ottenere informazioni sui servizi pubblici e reperire modulistica ufficiale.
Alta la percezione dell’utilità della rete se ci si riferisce alla comunicazione in generale, ma bassa se ci si riferisce al mantenimento o all’incremento della propria rete di conoscenze, coerentemente con lo scarso uso del social network dichiarato.
Il 31% ritiene scarsamente utile internet per acquistare online, il 57% per vendere online, con una persistenza di circa la metà dei rispondenti anche dopo aver frequentato il percorso formativo.
Le certificazioni conseguite
Ha conseguito una certificazione esterna il 76% di coloro che hanno sostenuto l’esame.
Circa la metà (54%) delle certificazioni conseguite sono relative ai cosiddetti “fondamenti dell’Information Technology”: gestione delle funzioni di base del sistema operativo, utilizzo delle funzioni di base dei principali di programmi di videoscrittura, calcolo, gestione dei dati, presentazione, navigazione e comunicazione in rete.
Il 27% sono specificatamente dedicate al lavoro dei docenti, solo il 6% riguardano le competenze avanzate. Il restante 13% si distribuisce fra competenze di cittadinanza digitale, strumenti web, reti.
In particolare la certificazione di e-citizenship si distribuisce equamente fra i corsi sull’utilizzo dei servizi online e quelli sulla capacità di utilizzare il pc: se prevedere questa certificazione negli interventi del primo tipo implica porre l’accento sul fatto che le competenze digitali di cittadinanza riguardano soprattutto servizi erogati tramite la rete internet, prevederla negli interventi sulla capacità di utilizzare il pc significa sottolineare che tali competenze sono competenze basilari per l’uso degli strumenti informatici nell’epoca contemporanea.
[1] La Programmazione ha rappresentato un “processo di organizzazione, decisione e finanziamento effettuato per fasi successive e volto ad attuare, su base pluriennale, l’azione congiunta della Comunità e degli Stati Membri”, Regolamento CE 1260/1999, art. 9.
[2] D.M. 254 del 16 novembre 2012 in G.U. n. 30 del 5 febbraio 2013 (Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione). “Alla scuola spettano alcune finalità specifiche: offrire agli studenti occasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni; promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi”, pg 4.
[3] Indicazioni Nazionali, pp 5-6.
[7] La Programmazione è stata attuata in una nuova dimensione strategica che ha previsto con l’adozione di un Quadro Strategico Nazionale (QSN) che costituisce il raccordo programmatico tra la politica comunitaria e le strategie nazionali di ogni Stato membro.
[8] Programma Operativo Nazionale 2007, IT 05 1 PO007, “Competenze per lo sviluppo”, pag 75.
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