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di Francesco Vettori
26 Febbraio 2004
Esplorando le modalità di acquisizione della conoscenza nell’uomo e nel bambino, David Olson ha messo in luce lo stretto rapporto di interdipendenza tra sviluppo cognitivo e competenza alfabetica. Profondamente radicata nel contesto culturale di appartenenza, la conoscenza si sviluppa utilizzando gli strumenti, gli artefatti, le tecnologie che tale cultura le fornisce e, avendoli padroneggiati, a sua volta ne produce di nuovi.
L’invenzione del linguaggio scritto, e in seguito la sua diffusione attraverso la stampa, ha offerto all’uomo la forma forse più potente di tecnologia, la scrittura, che ha influenzato radicalmente il suo modo di pensare e di strutturare la realtà.
Ricerche condotte da organizzazioni internazionali e da organismi istituzionali all’interno di paesi europei ed extraeuropei hanno accertato il pericolo per la popolazione sia giovanile che adulta, anche scolarizzata, di scendere verso livelli molto bassi di competenze alfabetiche. 
L’indagine internazionale IEA (Associazione Internazionale per la Valutazione del Profitto Scolastico ) PIRLS è nata dalla consapevolezza di questa problematica e si è collocata non certo ai margini del quadro socio-educativo di sfondo appena evocato, ma nel cuore del problema alfabetico, alle radici dell’uso della parola scritta. L’oggetto dell’indagine è infatti la reading literacy, la competenza alfabetica di lettura, da esplorare come processo cognitivo in un momento cruciale dello sviluppo del bambino tra i nove e i dieci anni. L’obiettivo principale è stato quello di verificare le reali competenze ed abilità di lettura, intesa come processo di comprensione del testo, da parte dei bambini in età scolare, esplorando i rapporti di influenza esistenti tra quelle competenze di lettura e il contesto socio-culturale al quale i piccoli lettori appartengono.
Oltre alla capacità di ricavare informazioni ed idee dal testo in virtù di precise abilità e competenze, saper leggere significa infatti condividere “pratiche” di lettura, scoprire ed inoltrarsi nei mondi dell’immaginario, del reale riferito ed interpretato, del rappresentato attraverso la molteplicità dei testi, di ripercorrerli e assumerli per restituirli, arricchiti e modificati attraverso il vissuto personale, alla comunità dalla quale li si è ricevuti.
Il bambino che si accosta al testo scritto sarà in grado di comprenderne il significato non solo dopo aver padroneggiato il sistema grafico lineare della propria lingua materna, ma soprattutto dopo essere entrato a far parte di una “comunità di discorso” [vedi, S. Fish, 1980. Vedi anche C. Pontecorvo (1993), pp.189-96; e ancora C. Pontecorvo (1993), pp. 293-310] e di una “comunità di lettori” [ vedi, J.R. Campbell, D.Kelly, I.V.S.Mullis, M.O.Martin. M.Sainsbury, Framework and Specifications for PIRLS Assessment 2001, p.3.].
L’approccio più efficace per identificare ed utilizzare dal punto di vista didattico e valutativo i processi di lettura si è infatti orientato, in tempi più recenti, verso la centralità del lettore e della “comunità dei lettori” in cui egli/ella è inserito. Si ritiene, cioè, che il significato del testo dipenda in larga misura dalla sua leggibilità, intesa come congruenza con il sistema di valori condivisi dal lettore e dall’autore del testo [vedi ad esempio, Just e Carpenter (1980). Essi hanno proposto uno schema che integra il livello più basso dei processi sensoriali, che permettono il riconoscimento delle parole attraverso la percezione della sequenza grafica governata dalle fissazioni oculari, con il livello più elevato di processi cognitivi che permettono di collocare quelle parole all’interno di una dimensione ortografica, lessicale, sintattica e semantica].
L’indagine IEA PIRLS ha permesso di interpretare i propri dati alla luce dei risultati della prima indagine IEA Reading Literacy (IEA-SAL) e ha fornito una base di dati che sarà possibile confrontare in futuro con i risultati della ripetizione del PIRLS prevista per il 2006.
A questo confronto, capace di fornire informazioni sui mutamenti nel tempo del concetto, delle pratiche e dei contesti di lettura nella scuola primaria, si deve aggiungere la possibilità di confrontare rendimento e contesti di influenza a due diversi livelli di scolarità, ovvero tra scuola primaria e scuola secondaria, tenendo conto dei dati relativi alle competenze di lettura degli studenti di quindici anni, accertate all’interno del Progetto OCSE PISA.
All'indagine IEA PIRLS hanno partecipato trentacinque paesi europei ed extraeuropei che, oltre ad ottenere informazioni obiettive sugli esiti dei propri alunni nella comprensione di lettura, sono stati in grado di confrontare tra loro i risultati ottenuti dagli alunni di tutti i paesi partecipanti e, soprattutto, di comprendere quali fattori esterni – sociali, ambientali, familiari – ed interni alla scuola - programmi, curricoli, tipi e stili di insegnamento – hanno influenzato in modo determinante la capacità dei bambini di leggere e capire il testo scritto.
Estratti da Gabriella Pavan De Gregorio, “L’indagine IEA PIRLS e la competenza di lettura degli alunni italiani di nove anni”, in N. Bottani e A. Cenerini (a cura di) Una pagella per la scuola. La valutazione tra autonomia e equità, Erickons 2003.
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Leggi l'articolo correlato La competenza di lettura a nove anni (parte II).
Editing a cura di Francesco Vettori e Alessandra Anichini, redazione webzine
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