Portale di Educazione interculturale

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1. Capirsi diversi


La scuola e il mondo dell'educazione sono attraversati oggi più che mai dal tema della relazione, dell'incontro con gli altri e della gestione delle differenze. Differenze visibili, vissute e diventate pratica quotidiana grazie alla presenza di chi viene da lontano e vive accanto a noi; differenze evocate e introdotte negli spazi di vita dai molteplici spostamenti, dalla comunicazione e dai contatti reali o virtuali con il mondo, con contesti differenti. Nell'esperienza della maggior parte dei bambini, dei ragazzi e degli adulti che vivono nelle città grandi e medie (e sempre di più anche nei piccoli centri) il confronto con storie e biografie che hanno radici altrove (modi diversi di parlare, giocare, pregare, studiare, rappresentare il tempo e lo spazio) è quindi evento diffuso e quotidiano. E tuttavia la comunicazione e il contatto tra persone vicine o attraverso reti, fax, internet di per sé non apportano comprensione. L'informazione, se è ben trasmessa e compresa, può produrre intellegibilità e consapevolezza: prima condizione necessaria, ma non sufficiente alla comprensione. Vi sono infatti due livelli di comprensione: quello della comprensione intellettuale oggettiva e quello della comprensione umana e intersoggettiva. La comprensione umana va oltre la spiegazione, richiede empatia, prossimità, capacità di cogliere nella storia del singolo punti di vista differenti e analogie con la propria storia.
L'educazione interculturale si è posta fin dai suoi esordi la sfida di educare alla comprensione e, per perseguire questo obiettivo, si propone di agire su due piani: quello cognitivo, della conoscenza e delle informazioni sul mondo e sugli altri e quello affettivo, dell'attenzione alla relazione, alle interazioni, alla storia di tutti e di ciascuno.

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2. Un passo indietro


La pedagogia interculturale fa il suo ingresso ufficiale in Europa nei documenti che riguardano la scuola, e più in generale i servizi educativi, più di vent'anni fa. Ne troviamo traccia in un importante studio del Consiglio d'Europa del 1978 e in alcuni scritti di pedagogisti ed esperti di educazione operanti in Francia, nei Paesi Bassi, in Svizzera, in Gran Bretagna. Da alcuni anni tuttavia costituiva già un tema dibattuto soprattutto da coloro che si occupavano di difficoltà scolastiche riconducibili agli svantaggi socioculturali conseguenti ai processi di immigrazione. L'idea si fece strada, in primo luogo, tra gli addetti ai lavori impegnati nelle iniziative per rendere, da un lato, meno traumatico l'impatto con le nuove realtà linguistiche, culturali e sociali che inevitabilmente vive e sopporta chi lascia il proprio paese d'origine e, dall'altro, per rispondere alle inadeguatezze e ai bisogni della scuola di fronte alle pluralità. Nasce quindi all'interno delle cosiddette pedagogie compensative, volte a facilitare il successo scolastico di chi è costretto a recuperare il più rapidamente possibile abilità e capacità senza le quali viene penalizzato nel suo percorso di inserimento. La sfida emergente in quegli anni era dunque quella di studiare le forme più idonee per favorire lo scambio tra mondi culturali della maggioranza e mondi minoritari: scambio che venne definito educazione interculturale.
Nelle sue formulazioni successive e più articolate, riferite a contesti e paesi diversi, alla base della pedagogia interculturale - ritenuta l'approccio da realizzare situazione per situazione, nella scuola come negli spazi extrascolastici - troviamo:
a) la consapevolezza del fatto che l'incontro tra culture diverse, nel mondo delle infanzie di varia origine, lingua e colore della pelle, così come nel mondo degli adulti, va sostenuto da scelte e strategie di azione che sono al contempo politiche ed educative;
b) l'affermazione secondo la quale la scuola e i servizi educativi e socioculturali, sono i luoghi e i laboratori privilegiati per l'integrazione e l'incontro tra bambini, giovani, donne e uomini provenienti da ogni parte del mondo alla ricerca di cultura e saperi, oltre che di un posto per vivere meglio;
c) la dichiarazione che l'approccio compensativo che aveva ispirato i primi interventi volti ad accogliere gli alunni immigrati, deve essere rivisto e integrato sulla base di un'altra impostazione: quella fondata su un'educazione al riconoscimento dell'alterità. Riconoscimento che non si esaurisce nel prendere atto che in una classe il bambino o il ragazzo autoctoni siedono vicino a chi viene da lontano, ma che si protende verso una più matura comprensione di quella che è, e di dove sta andando, la società plurale. In sostanza ciò equivale ad accettare che le migrazioni e gli incontri multiculturali sono diventati un fatto strutturale del mondo attuale e non un evento circoscrivibile e contingente.

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3.Nuovi modi di essere e di pensare


La pedagogia interculturale parte dunque dalla convinzione, suffragata dalle riflessioni sociologiche e antropologiche, che l'interazione tra le culture è un dato di fatto entro il quale la ragione deve prevalere sul caso. Ragione che, in linguaggio pedagogico, significa mediazione e fiducia nelle possibilità che ciascuno possa imparare a conoscere il mondo dell'altro, a comprenderne punti di vista e modi di essere differenti. La pedagogia è sempre, in generale, una forma di mediazione: lo è ancora di più quando si fa interculturale. Come si vede, la distanza tra la pedagogia compensativa (dalla quale comunque quella interculturale si origina) e la pedagogia interculturale è grande; non per questo, l'una deve dissociarsi dall'altra.
Nelle politiche educative e scolastiche di molti paesi europei si è proceduto infatti mantenendo un'articolazione tra i due indirizzi pedagogici, perché l'alunno immigrato che non viene aiutato nei suoi bisogni specifici - di accoglienza, attenzioni didattiche e linguistiche - non sarà in grado di stabilire relazioni, comunicare la sua storia, capire e essere capito. Le culture possono incontrarsi in classe e altrove, se i soggetti sono messi nella condizione di poter disporre di capacità comunicative adeguate; il cui apprendimento richiede la messa in atto di dispositivi in grado di ridurre il più rapidamente possibile le distanze e i disequilibri. In secondo luogo, la pedagogia compensativa è però insufficiente a realizzare quell'obiettivo che i più recenti programmi di pedagogia interculturale auspicano. Esso consiste nella promozione scolastica ed extra-scolastica di iniziative e di azioni diffuse di formazione interculturale. Prospettiva che mira alla costruzione di nuovi modi di essere e di pensare rivolti a tutti, e non più soltanto, come nella versione compensativa, a chi è straniero. La pedagogia interculturale - che negli anni passati ha oscillato tra il polo della difesa delle differenze e delle specificità culturali e il polo dell'adattamento e dell'integrazione - trova qui una sintesi importante che si esprime soprattutto in due constatazioni.
a) La pedagogia interculturale si prefigge di delineare le strategie migliori (dal punto di vista organizzativo e delle finalità) perché soggetti che fanno riferimento a culture e origini culturali diverse possano imparare a comunicare fra loro indipendentemente dalle differenze di lingua, comportamenti culturali e credenze. La scuola e i servizi educativi che condividono questa prospettiva si muovono riconoscendosi nel principio che la comunicazione è possibile e che lo scambio è fonte di sapere e di arricchimento. Perché l'estraneità e il suo superamento, sono il vero contenuto sul quale lavora una pedagogia che cerca di evidenziare tanto le differenze, quanto le affinità; che vuole far affiorare i contrasti e non rimuoverli, ora con la negazione delle diversità, ora con risposte di carattere riparatorio che rischiano talvolta di accentuare i disagi adattivi.
b) La pedagogia interculturale delinea una linea di condotta contro i pericoli già evidenti, o sempre pronti ad esplodere, dell'intolleranza e del razzismo; che è compito dei luoghi educativi prevenire e contrastare, cercando di decostruire, attraverso l'esercizio di una reciprocità conoscitiva e della cooperazione, gli stereotipi e i pregiudizi.

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4. L'articolazione dei progetti


Anche le linee direttive proposte di recente dall'Unione Europea per l'applicazione del programma Socrates, con riferimento ai "progetti volti a promuovere la dimensione interculturale e l'introduzione delle pratiche pedagogiche innovative" insistono sui diversi piani dell'approccio interculturale. E infatti così si esprimono: "I progetti di istruzione interculturale intendono sviluppare la tolleranza e la comprensione reciproca tra gli allievi e gli insegnanti di contesti linguistici e socioculturali diversi, contribuendo quindi in modo diretto alla lotta contro il razzismo e la xenofobia. Fra le attività previste figurano lo studio comparativo delle culture, delle loro strutture e della loro evoluzione dinamica, nonché attività volte a facilitare lo sviluppo della comunicazione interculturale e la comprensione delle differenze culturali".
Nel suo più ampio significato, l'educazione interculturale opera dunque attraverso le seguenti articolazioni:

  • in presenza di immigrati;
  • in presenza di minoranze;
  • nella dimensione europea dell'insegnamento;
  • come prevenzione e contrasto del razzismo, della xenofo-bia, dell'antisemitismo e dell'intolleranza.


La prospettiva unificante è data dalla conciliazione tra unità e diversità da perseguire nelle diverse situazioni di società multiculturale. In questa prospettiva, i concetti di tolleranza e di rispetto si sviluppano in quelli, più forti, di dialogo e di arricchimento reciproco. La nozione di solidarietà si arricchisce del tema dell'accoglienza. Il principio di uguaglianza si integra con il riconoscimento delle diversità e ne consente la valorizzazione; infine, nei rapporti tra i popoli e nelle situazioni di convivenza si esalta il motivo della responsabilità reciproca.

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5. Un progetto e un processo: l'interculturalità in Italia


I temi dell'interculturalità richiamano dimensioni e aspetti diversi che hanno tutti a che fare con le complessità sociali e culturali, con le modificazioni profonde in atto nelle scuole e nei servizi educativi, con le sfide, le scelte, le competenze e le negoziazioni che si presentano e si rendono necessarie nelle relazioni interculturali e interetniche. In altri paesi europei ed extraeuropei, come abbiamo visto, il mondo pedagogico, la scuola e gli insegnanti da vari anni dibattevano e si confrontavano intorno a temi quali il multiculturalismo, la multiculturalità, il pluralismo, l'educazione interculturale e altre diverse formulazioni. L'Italia è arrivata più tardi, quando il dibattito e il confronto tra voci diverse era già consolidato e ha potuto quindi prendere le mosse a partire dal cammino percorso da altri per evitare errori e confusioni, perlomeno nelle dichiarazioni e negli intenti. La storia fin qui percorsa dell'idea interculturale ha consentito, ad esempio, di chiarire i termini e le definizioni. Molto spesso, i termini "multiculturale" e "interculturale" sono stati utilizzati come sinonimi e in maniera indifferente. In realtà, le due definizioni rimandano a significati diversi e a modelli educativi e di integrazione differenti. Il termine "multiculturale" può essere utilizzato come aggettivo e riferirsi alla pluralità degli elementi in gioco, alle situazioni di coesistenza di fatto fra culture diverse. Si dice allora che "la scuola X o la classe Y sono multiculturali" per la presenza di bambini e di ragazzi che hanno altre appartenenze e altri riferimenti culturali. In questo senso, il termine descrive solamente una situazione, senza peraltro dire come si intenda intervenire per favorire l'incontro, lo scambio, la reciprocità, o viceversa, per l'assimilazione e la separazione. È quindi un termine neutro, descrittivo. Se invece si usa il termine "multiculturale" per descrivere il progetto pedagogico, si assume una posizione a favore della coesistenza dei gruppi e delle culture, gli uni accanto agli altri, come in una sorta di mosaico; ma anche - come hanno notato alcuni studiosi - come in un sistema di vasi fra loro non comunicanti. In quest'ultimo caso, si insiste sul mantenimento e sullo sviluppo delle varie culture separatamente le une dalle altre, in una logica di coesistenza delle varie comunità. Parlare invece di progetto o di pedagogia o di educazione interculturale significa porre l'accento sull'"inter", sul processo di confronto e di scambio, di cambiamento reciproco e nello stesso tempo, ribadire l'unità e la convivenza democratica. L'educazione interculturale disegna quindi un processo e delinea un progetto. Vediamo di ripercorrere in maniera sintetica le diverse origini dell'approccio interculturale nel nostro paese.

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6. L'origine esperienziale: la scuola che cambia


Fin dal primo momento, agli inizi degli anni Novanta, quando nella scuola italiana cominciarono a entrare bambini e ragazzi immigrati, fu subito chiaro agli insegnanti che tali presenze dicevano loro molte cose insieme. Parlavano i volti, i colori della pelle, i silenzi, il linguaggio non verbale, le frasi in lingue incomprensibili. Al contempo, gli alunni stranieri, oltre a esprimere le loro incapacità comunicative e i loro bisogni linguistici, erano evocatori di viaggi, stati d'animo, storie perso-nali e riferimenti culturali collocabili all'interno di matrici di senso differenti. La preoccupazione per un problema didattico aggiuntivo si mescolava (e si mescola) ad atteggiamenti di ricerca e attenzione mirata, a curiosità verso vissuti e "oggetti culturali" a volte opachi e indecifrabili, a incertezze e disorientamenti nei confronti di identità che si formano tra il qui e l'altrove. E quanto accadeva allora ad ancora pochi insegnanti e educatori, per lo più nelle città medio/grandi, si ripete oggi per la gran parte e dovunque.
L'incontro con le differenze linguistiche, religiose, somatiche, culturali è diventato, non più un fatto sporadico e casuale, ma un "ingrediente" normale e quotidiano degli spazi educativi, della scuola, dei luoghi di aggregazione, dei servizi sociali e sanitari, dei reparti maternità e pediatria degli ospedali. E i dati lo confermano. Ogni anno entrano nella scuola italiana tra i 30. 000 e i 40. 000 "nuovi" alunni, mentre i nati di nazionalità straniera rappresentano in alcune città già il 15/20% dei bambini che annualmente vengono al mondo (21, 3% a Milano). La curiosità iniziale per le culture degli altri, che si è nel tempo trasformata in una pluralità delle attenzioni, costituisce dunque il nucleo iniziale della pedagogia interculturale anche in Italia. Non teorico, ma composto dalle pratiche scaturite dagli interrogativi, dalle incertezze sulle scelte e dunque dalla ricerca di percorsi didattici che potessero e possano rispondere sia ai bisogni specifici, sia favorire l'incontro tra infanzie e adolescenze di qui e d'altrove.

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7. Le sollecitazioni della normativa


Dalla periferia al centro; dalle domande e dai primi progetti della scuola e dei servizi educativi si arriva in poco tempo ai documenti nazionali (circolari, raccomandazioni, ordinanze. . . ). L'educazione interculturale ha fatto la sua comparsa ufficiale nella scuola italiana nel 1990, quando il termine entra nel mondo educativo attraverso "la porta principale" della normativa. Una circolare ministeriale (n° 205 del 26/7/ 1990) trattava infatti per la prima volta congiuntamente i temi dell'inserimento degli alunni stranieri nella scuola e dell'educazione interculturale. Il documento conteneva principi innovativi importanti: forniva indicazioni per l'accoglienza e l'integrazione degli alunni immigrati e nello stesso tempo poneva il tema dell'educazione interculturale per tutti. Più tardi, l'educazione interculturale è apparsa sempre più spesso nei documenti e negli studi: nelle pronunce del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione (23/4/1992; 7/4/1993; 15/6/1993) e in altre circolari. Tra queste, segnaliamo in particola-re, per la ricchezza degli spunti e la complessità dei messaggi, la C. M. n° 73 del 2/3/1994, dal titolo "Dialogo interculturale e convivenza democratica: l'impegno progettuale della scuola". Il documento delinea un quadro di ampio respiro dove si ragiona in termini di società multiculturale, di prevenzione del razzismo e dell'antisemitismo, dell'Europa e del pianeta. Si introducono concetti quali il "clima relazionale" e la promozione del dialogo, si forniscono indicazioni sulla valenza interculturale di tutte le discipline e delle attività interdisciplinari. Si afferma inoltre che: "L'educazione interculturale si basa sulla consapevolezza che i valori che danno senso alla vita non sono tutti nella nostra cultura, ma neppure tutti nelle culture degli altri; non tutti nel passato, ma neppure tutti nel presente o nel futuro. Educare all'interculturalità significa costruire la disponibilità a conoscere e a farsi conoscere nel rispetto dell'identità di ciascuno in un clima di dialogo e di solidarietà". La valenza interculturale delle discipline viene successivamente approfondita in uno studio su " L'educazione interculturale nei programmi scolastici " pubblicato nel 1995 negli Annali della Pubblica Istruzione. In esso si riafferma il principio che l'educazione interculturale non riguarda solo alcune materie, ma che siamo di fronte ad una dimensione dell'insegnamento che accompagna il percorso formativo ed orientativo attraverso tutte le discipline. Si ritorna ancora al tema dell'inserimento degli alunni stranieri con il DPR n° 394 (31/8/1999) che delinea le modalità di iscrizione, accoglienza e inserimento dei minori e della formazione degli adulti immigrati, affermando il loro diritto/obbligo all'istruzione scolastica e prevedendo i dispositivi mirati e le risorse da attivare per l'apprendimento dell'italiano e per facilitare l'accesso alle strutture e al curricolo comuni, anche attraverso intese con gli enti locali, le comunità, le associazioni. Nel testo si afferma inoltre che: " Il Ministero della Pubblica Istruzione, nell'emanazione della direttiva sulla formazione e l'aggiornamento in servizio del personale ispettivo, direttivo e docente detta disposizioni per attivare i progetti nazionali e locali sul tema dell'educazione interculturale". Il regolamento contenente le norme in materia di autonomia scolastica (m° 275 dell'8/3/1999) che delinea le linee portanti della scuola del futuro, afferma inoltre che "gli obiettivi nazionali dei percorsi formativi, funzionali alla realizzazione del diritto di apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità. . . ". E ancora: "È garantito il carattere unitario del sistema di istruzione ed è valorizzato il pluralismo culturale e territoriale". Oggi sono quindi sufficientemente delineate e articolate le coordinate di politica educativa alle quali le istituzioni scolastiche devono fare riferimento per realizzare in autonomia i propri progetti di accoglienza, di integrazione e di educazione interculturale. Esse sono fondate su chiare scelte pedagogiche e tracciano un modello che possiamo definire integrativo, interculturale, attento al riconoscimento e alla valorizzazione delle lingue, culture, diversità.

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8.Dall'idea interculturale alle pratiche


I documenti ufficiali indicano dunque nell'educazione interculturale lo "sfondo integratore" per il piano di offerta formativa delle singole scuole. Entrando nel merito delle strategie operative, necessarie per passare dalle idee alla pratica e alla didattica, vengono inoltre delineati quattro possibili percorsi e obiettivi:

  • l'attenzione alla relazione, attraverso l'attivazione nella scuola di un clima di apertura e di dialogo;
  • l'attenzione ai saperi, attraverso l'impegno interculturale nell'insegnamento disciplinare e interdisciplinare;
  • l'attenzione all'interazione e allo scambio attraverso lo svolgimento di interventi integrativi delle attività curricolari, anche con il contributo di Enti e di Istituzioni varie;
  • l'attenzione all'integrazione attraverso l'adozione di strategie mirate, in presenza di alunni stranieri.


L'educazione interculturale, quindi, non è uno specialismo, una disciplina aggiuntiva che si colloca in un momento prestabilito e definito dell'orario scolastico, ma è un approccio per rivedere i curricoli formativi; gli stili comunicativi, la gestione educativa delle differenze e dei bisogni di apprendimento. I progetti fin qui realizzati possono accentuare l'uno o l'altro degli aspetti e propendere a volte per interventi didattici specifici, rivolti a gruppi di alunni; altre volte per iniziative che cercano di raggiungere tutti i soggetti in formazione. Se analizziamo i progetti delle scuole e i materiali didattici elaborati, le diverse scelte didattiche possono essere realizzate con modalità diverse e si ritrovano sotto la dizione "intercultura" azioni differenti e variegate. Vi sono iniziative interculturali sporadiche e occasionali; altre sono invece aggiuntive rispetto al programma ordinario e si possono collocare fra le numerose educazioni; alcune attività sono specifiche e indirizzate, ad esempio, a dare risposta ai bisogni linguistici di gruppi di alunni stranieri di recente immigrazione. Vi sono scelte didattiche che hanno portato a rivedere o a integrare il programma di una determinata disciplina e iniziative sperimentali interdisciplinari che vedono coinvolti tutti gli insegnanti nello sforzo di modificare e arricchire il curricolo, sia rispetto ai contenuti, sia rispetto alla metodologia e all'organizzazione scolastica. A partire dalle diverse modalità individuate di "fare" educazione interculturale, vediamo alcuni casi.

  • La scuola programma e realizza un evento o un'attività interculturale circoscritte e puntuali. A partire da un'occasione e un incontro (una festa; l'incontro con un mediatore culturale; una narrazione o un'animazione . . . ) si coinvolgono tutti gli alunni della scuola con obiettivi di informazione e conoscenza delle culture, scambio, convivialità, riconoscimento delle differenze.
  • La scuola può "fare intercultura" attraverso la programmazione di attività aggiuntive. Queste possono essere rivolte ai soli alunni immigrati e dare risposta ai bisogni di apprendimento linguistico in italiano L2 e sono impropriamente collocate nell'ambito dell'educazione interculturale. Possono essere rivolte a tutti gli alunni e prevedere ad esempio, un percorso di conoscenza di un paese, di una lingua e di una cultura d'origine. Gli obiettivi possono essere quindi di tipo compensativo o informativo. Un esempio di tali attività aggiuntive può essere il laboratorio di lingua cinese, o di lingua araba, che viene offerto a tutti gli alunni e che si pone come obiettivo principale la valorizzazione della L1 e l'apertura plurilingue.
  • La scuola pratica l' intercultura attraverso la didattica di una disciplina: in una materia di studio vengono inseriti contenuti nuovi, o vengono rivisitati i contenuti tradizionali, con lo scopo di promuovere la conoscenza, il confronto, lo scambio tra punti di vista diversi. Sottolineando ad esempio, il tema delle "convenzioni" e la metodologia basata sulla problematizzazione vengono proposti i modi diversi di definire il tempo, la data, il calendario; oppure per rappresentare lo spazio, attraverso cartografie e rappresentazioni del mondo differenti; vengono presentati eventi storici visti dal punto di vista degli altri. Riprendendo le indicazioni della circolare ministeriale n°73 del 1994 gruppi di insegnanti hanno cercato in questi anni di rivedere/integrare i contenuti disciplinari di alcune aree di sapere.
  • La scuola sperimenta la revisione dei curricoli in chiave interculturale. Alcune scuole a carattere sperimentale hanno cercato in questi anni di rivedere il curricolo comune spinti dai cambiamenti sociali e culturali, dalle nuove presenze in classe, dalla necessità di " aprire le menti" di tutti gli alunni. In concreto, gli esperti e gli insegnanti che fanno parte dei progetti ravvisano nell'educazione interculturale il contenitore globale delle discipline, e in particolare delle cosiddette nuove educazioni, lo "sfondo integratore" all'interno del quale trattare i diversi contenuti, pur nelle loro distinte valenze. La revisione del curricolo cerca di prenderne in esame i quattro elementi fondamentali: gli obiettivi, i contenuti, l'organizzazione scolastica, la valutazione. L'approccio interculturale non si limita infatti a declinare gli obiettivi e a rivedere i contenuti, ma richiede di rivisitare anche la metodologia e le modalità di trasmissione delle conoscenze, l'organizzazione scolastica, intesa come pre-condizione per poter svolgere attività didattiche coerenti con gli obiettivi individuati e di prevedere una valutazione coerente.

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9. Un'occasione per la scuola tra acquisizioni e limiti


E' già possibile oggi tracciare un primo, parziale bilancio rispetto all'applicazione didattica dell'approccio interculturale? Quali sono le acquisizioni sedimentate e quali i limiti più evidenti, pur nella considerazione della relativa novità dell'idea? Possiamo dire in generale che l'educazione interculturale è stata ed è per la scuola e per gli insegnanti un'occasione importante per consolidare e vivificare alcune acquisizioni pedagogiche generali, quali: l'attenzione congiunta agli aspetti cognitivi e relazionali dell'apprendimento; la centralità dell'apprendente, che deve tener conto delle molte diversità e delle appartenenze plurali; l'importanza di una pedagogia attiva e interattiva che integra le necessità del decentramento, della considerazione dei punti di vista differenti, delle competenze comunicative e dell'ascolto attivo e creativo.
Se tali "pilastri pedagogici" generali vengono rivitalizzati e rivisti alla luce dell'approccio interculturale, anche il contesto in cui le azioni si realizzano e le modalità stesse di agire didatticamente l'interculturalità, possono favorire l'innovazione e rendere operative parole/chiave fin qui astrattamente considerate. Attraverso l'educazione interculturale la scuola e gli insegnanti possono infatti sperimentare e mettere in pratica:

  • la pedagogia del progetto e una modalità di lavoro cooperativa intorno a obiettivi comuni
  • la metodologia della ricerca-azione e l'attivazione di uno sguardo etnografico
  • lo sviluppo di forme di partneriato all'interno e all'esterno del sistema scolastico
  • lo scambio tra storie, saperi, riferimenti differenti
  • l'interdisciplinarietà.


Se queste possono essere le ricadute e le acquisizioni, i risultati attesi o inattesi, che consapevolmente o inconsapevolmente accompagnano le pratiche dell'interculturalità dentro la scuola, molti sono naturalmente i limiti di un approccio che ha ancora spesso il carattere della casualità e della estemporaneità, dello spontaneismo e della scelta individuale. Vi sono innanzi tutto carenze di natura istituzionale, dato che l'approccio interculturale tende ancora a svilupparsi ai margini, nelle scuole plurietniche, nelle situazioni fortemente connotate dalla presenza di allievi stranieri. Solo negli ultimi anni la pedagogia interculturale ha fatto il suo ingresso nella formazione iniziale dei docenti e nei percorsi di studio universitari. Per quanto riguarda il contesto nel quale le azioni si realizzano, vi sono talvolta logiche istituzionali diverse, messaggi contradditori che provengono dalla scuola e dal territorio e il progetto rischia di rappresentare una sorta di isola sganciata dall'ambiente circostante, dalle sue chiusure, difese, timori. Spesso i progetti interculturali risentono fortemente della mancanza di tempo da parte dei docenti da dedicare alla programmazione, l' accompagnamento e la riflessione sulle azioni , alla valutazione in itinere e finale e possono allora assumere il carattere del milintantismo non sempre condiviso. Analizzando i contenuti e i temi trattati, si nota inoltre un'insistenza sugli aspetti antropologici e culturali e sulle culture d'origine, considerate spesso nei loro aspetti più tradizionali e immutabili e non in senso dinamico e composito. Si sottolineano nelle storie degli immigrati stranieri, grandi e piccoli, gli aspetti legati soprattutto al loro essere emigrati - cioè appartenenti e provenienti da un determinato paese e cultura - più che al loro essere immigrati e quindi "ancorati" al qui e ora, coinvolti quotidianamente nelle relazioni che permeano profondamente le identità e le biografie, da una parte e dall'altra. In altri casi invece l'insistenza sull'universalità e sulle somiglianze - come se la scoperta delle prossimità potesse da sola favorire la comunicazione e lo scambio - traduce il timore e il rifiuto delle complessità e la negazione del senso e del valore dei riferimenti non condivisi.
In generale si può affermare che le pratiche e i progetti interculturali hanno finora agito più negli interstizi che nell'impianto complessivo della pedagogia e della didattica, producendo risultati positivi rispetto alla necessità della conoscenza reciproca, alla consapevolezza riguardante i temi dell'identità, della relazione, dello scambio. Sono stati finora in grado di agire con meno incisività sull'impianto disciplinare complessivo, sull'innovazione metodologica dell'insegnamento/apprendimento per tutti e per ciascuno e sul modello organizzativo della scuola.

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Riferimenti bibliografici (testi pubblicati dopo il 1995)

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D. Demetrio, G. Favaro (2002) Didattica interculturale, Nuovi sguardi, mediazioni, percorsi, Angeli, Milano
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C. Sirna Terranova (1997) Pedagogia interculturale. Concetti, problemi, proposte, Guerini, Milano
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