Gentile, M. (1998). Motivare ad apprendere. ISRE, 5(2), 80-109.

 

 

 

1.                   Introduzione

 

La domanda che molti insegnanti rivolgono a se stessi e ai loro colleghi è: come posso motivare i miei alunni ad apprendere? La domanda è indotta, spesso,  dalla composizione marcatamente eterogenea delle classi. Queste, infatti, possono includere sia  studenti capaci di attivare efficaci strategie di apprendimento, utilizzare bene le conoscenze già acquisite,  regolare l’attenzione e l’impegno in rapporto alle difficoltà dei compiti, mostrare interesse, avere fiducia in sé, non scoraggiarsi di fronte alle difficoltà, non sperimentare sentimenti distruttivi in caso di errore o di fallimento  sia studenti che, invece, elaborano i contenuti in modo superficiale, non hanno la forza di persistere di fronte agli ostacoli, manifestano una scarsa fiducia nelle loro capacità, affrontano i compiti e le attività scolastiche con poco impegno, serietà, piacere e scarso entusiasmo.  Infine, anche studenti che possono alternare periodi di attenzione e partecipazione ad altri di distacco o scarsa applicazione, che in alcune circostanze dimostrano preparazione ed interesse mentre in altri momenti perdono la voglia di impegnarsi e di fare bene.

Un contesto di istruzione formato da allievi aventi queste caratteristiche pone inevitabilmente agli insegnanti delle sfide didattiche assai impegnative. Esso, inoltre, mette in grave crisi lo schema di insegnamento più comunemente usato  fondato sulla sequenza spiegazione,  studio individuale e  verifica scritta ed orale.

La situazione di eterogeneità  produce altri nodi critici. Ad esempio:  come far interagire costruttivamente studenti capaci con studenti meno capaci? Come strutturare l’apprendimento tenendo presente che alcuni  saranno  in grado di portarlo a termine mentre altri faranno più fatica?  Quali forme di istruzione dare  agli studenti con scarso rendimento per  migliorare la loro situazione scolastica promuovere un positivo concetto di sé? Come rendere significative le conoscenze da apprendere? Come suscitare curiosità attorno alle conoscenze scolastiche in coloro in cui il desiderio di conoscere si è spento o si è orientato verso temi e contenuti non scolastici?

L’articolo cerca di rispondere a questa serie di interrogativi in primo luogo prendendo in esame un costrutto psicologico  di grande interesse e rilevanza educativa: la motivazione ad apprendere. Successivamente illustrando le due posizioni dominanti nell’ambito dello studio e della comprensione di questo argomento. Infine proponendo un insieme di opzioni didattiche elaborate alla luce di nozioni di natura motivazionale.

 

 

2.                   Motivazione ad apprendere

 

La motivazione ad apprendere può essere definita come il grado di impegno cognitivo investito per il raggiungimento di obiettivi scolastici (Johnson & Johnson, 1989). Essa può anche essere intesa come il grado di “serietà” con cui un allievo  tenta di affrontare gli impegni e gli obiettivi scolastici  con lo scopo di: a) padroneggiare le conoscenze e le abilità piuttosto che  fare il minimo e cavarsela; b) verificare apertamente lo stato delle proprie conoscenze piuttosto che  cercare di portare a termine il compito indipendentemente dall’essere sicuro di avere realmente appreso qualcosa (Johnson & Johnson, 1985).

Brophy e Kher (1986) hanno proposto di distinguere due tipi di motivazione ad apprendere: una che si manifesta come tratto di personalità e una che si manifesta come stato. Nella prima accezione il concetto si riferisce ad una disposizione generale che permette ad uno studente di percepire l’apprendimento come un’attività intrinsecamente valida e  soddisfacente e quindi di impegnarsi in essa con lo scopo di padroneggiare le abilità e le conoscenze da acquisire. Lee e Brophy (1996) ipotizzano che gli studenti che abitualmente si impegnano nell’apprendimento tendono per lo più a sperimentare le attività come gratificanti in sé e a provare  nei compiti o nello studio di una disciplina  un gusto e un piacere intrinseci.

Intesa come stato, la motivazione ad apprendere spinge  gli studenti ad impegnarsi nelle attività di classe e ad attivare le strategie richieste  (Brophy & Kher, 1986), ma, di norma, non implica che i compiti debbano percepiti particolarmente interessanti e gratificanti in sé. Questo spiega  perché molti studenti si impegnano in attività di cui non sperimentano un piacere intrinseco. Lee e Brophy (1996) ipotizzano che tali studenti tendano prevalentemente a vivere lo studio con un senso di dovere, di impegno e di responsabilità.

Lo studio e la comprensione della motivazione ad apprendere sono stati affrontati da due distinti approcci: il cognitivista e il didattico-motivazionale. Tali approcci non sono necessariamente in antitesi.

 

 

2.1.                   L’approccio cognitivista

 

La chiave di lettura per capire i fenomeni legati allo scarso rendimento scolastico  è stata spesso la definizione e lo studio accurato dei processi cognitivi. Le ricerche si sono focalizzate, in particolare,  su come gli studenti strutturano ed utilizzano le conoscenze durante l’apprendimento. In questo ambito, si è registrato un crescente interesse sull’uso efficace di strategie di apprendimento (Pintrich, Cross, Kozma, & Mc Keackie, 1986). Gli studi sono stati estremamente importanti per la concettualizzazione dei processi di apprendimento; tuttavia il loro carattere di esperimenti rigorosamente controllati, con soggetti volontari e ricompensati, con compiti chiaramente definiti ha posto delle difficoltà di generalizzazione a contesti di apprendimento reali  (Boekaerts, 1987; Pintrich & Schrauben, 1992). A tale riguardo si è constatato ad esempio che, sebbene istruiti in training specifici, gli studenti fallivano ad applicare ai compiti scolastici le strategie e le conoscenze acquisite in laboratorio. I ricercatori si sono posti il problema di che cosa impedisse il transfer delle conoscenze e delle abilità e se il fallimento fosse  attribuibile solamente a fattori  di natura cognitiva. Per tale ragione si è affermata in anni recenti l’idea che un impegno scolastico caratterizzato dal desiderio di comprendere e padroneggiare i contenuti, si ottiene nella misura in cui si stabilisce una relazione positiva tra variabili motivazionali e cognitive (Pellerey & Orio, 1995). L’interazione tra queste variabili può facilitare o inibire i processi di pensiero e di conseguenza il rendimento scolastico.

Un esempio molto evidente di rapporto tra variabili di natura motivazionale e cognitiva è stato scoperto da Ames e colleghi (Ames & Archer, 1988; Elliot & Dweck, 1988; Graham & Golan, 1991; Meece, Blumenfeld & Hoyle, 1988; Nicholls, 1989). Questi studiosi  hanno rilevato che gli studenti possiedono due classi opposte di motivazioni. Alcuni sono spinti dal desiderio di comprendere ed acquisire nuove conoscenze ed abilità e tendono a credere che riuscire a scuola sia una questione di impegno e di padronanza dei contenuti. Per questo tipo di studenti l’apprendimento assume un valore intrinseco che orienta i comportamenti verso l'acquisizione e il padroneggiamento di conoscenze  nuove. Esso implica  pianificazione e impegno al fine di svolgere e portare a termine con pieno successo un compito. Altri studenti invece, sono molto di più sollecitati  dal desiderio di ottenere giudizi e  voti positivi, e di dimostrare di essere i primi della classe. Per costoro l’apprendimento riceve un valore estrinseco perché è visto come un mezzo per ottenere  riconoscimenti e gratificazione dagli  insegnanti ed eccellere  tra i compagni (Ames & Archer, 1988; Nicholls, 1989). In coloro nei quali prevale la prima motivazione, si osservano più frequentemente azioni di elaborazione profonda del contenuto da apprendere, più alti livelli di  consapevolezza metacognitiva, di  persistenza di fronte agli ostacoli,  di soddisfazione in ciò che si fa, di disponibilità a scegliere compiti difficili e sfidanti. Mentre in coloro nei quali domina la seconda motivazione, sono più, frequenti le azioni di elaborazione superficiale del contenuto, l’affidamento all'apprendimento mnemonico, la tendenza a scegliere compiti facili e ad evitare compiti difficili e intellettualmente stimolanti (che potrebbero mettere in crisi le capacità attuali), la scarsa persistenza di fronte alle difficoltà (Graham & Golan, 1991; Nicholls, 1989; Pintrich & De Groot, 1990).

Per quanto sintetiche queste considerazioni consentano di chiarire le “sottili” relazioni tra fattori cognitivi e motivazionali. È stata avanzata l’idea che la motivazione ad apprendere sia il risultato  dell’azione combinata e reciprocamente interdipendente di variabili . L’attività di pianificazione  didattica non può prescindere da questa conclusione.

 

 

2.2.                   L’approccio didattico-motivazionale

 

L’approccio didattico-motivazionale sfida l’idea che la motivazione ad apprendere sia una disposizione personale degli studenti, rispetto alla quale si ritiene difficile  intervenire. Gli insegnanti che condividono questa posizione, poiché pensano di avere uno scarso controllo sulla personalità dei loro allievi e concludono che il motivare ad apprendere non sia né un obiettivo da perseguire nel processo di istruzione né una competenza che può arricchire il loro patrimonio professionale. Tale atteggiamento rimanda agli studenti la responsabilità e la decisione di impegnarsi nelle attività scolastiche di apprendimento.

Una serie di principi generali possono guidare la pianificazione di interventi didattici motivazionali. Il primo di questi considera la motivazione come un obiettivo, la cui realizzazione è affidata alla responsabilità degli insegnanti, dei capi di istituto  e degli esperti del curricolo di studio (Ames, 1992; Keller & Burkman, 1993; Wlodkowski, 1989). Sottostante a questo principio è l’assunzione che è senz’altro vero che gli insegnanti non possono totalmente controllare la personalità di uno studente, ma che è altrettanto vero che un percorso di istruzione talvolta può demotivare alcuni studenti o motivarne altri e viceversa . Pertanto emerge la necessità di comprendere quali scelte didattiche possono  creare ambienti di apprendimento motivanti. Il secondo principio considera la motivazione ad apprendere come un mezzo per raggiungere obiettivi di apprendimento. In questa prospettiva le acquisizioni sull’argomento sono utilizzate come il punto di partenza una conoscenza base per sviluppare e selezionare forme di insegnamento motivanti. Il terzo principio intende considerare la motivazione ad apprendere come un elemento che può essere sistematicamente  incluso nella pianificazione del processo di istruzione (Keller, 1987). Ad esempio un insegnante può motivare durante e alla fine di una lezione, può attuare strategie motivazionali prima di consegnare un compito, durante l’esecuzione,  come nel momento della comunicazione dei risultati. Può, infine, dopo aver pianificato un’unità di istruzione, introdurre attività didattiche motivanti lungo tutto il suo sviluppo (Wlodkowski, 1989).

La realizzazione di questi principi ha prodotto un‘offerta di modelli di istruzione differenziati. Ames (1992), ad esempio, individua nell’organizzazione dei compiti, nelle modalità di valutazione e nel clima interpersonale i fattori  ambientali che possono incidere significativamente sulla dimensione cognitiva e motivazionale dello studente. Marshall  e  Weinstein (1984) hanno suggerito, invece, un modello  che include da una parte  i fattori considerati, dall'altra tre ulteriori variabili viste come condizioni ugualmente determinanti: le strategie di riconoscimento dei risultati scolastici, la locazione del luogo di responsabilità dell'apprendimento e la qualità della relazione tra studenti ed insegnanti. Brophy (1987) ha indicato le seguenti condizioni come favorevoli allo sviluppo della motivazione ad apprendere: ambiente di sostegno, appropriati livelli di difficoltà dei compiti, obiettivi di apprendimento significativi, uso flessibile di tecniche e strategie didattiche.

Questo articolo propone un’insieme di opzioni didattiche fondate su nozioni di natura motivazionale. Si vuole avanzare l’idea che un’azione didattica creativa e dotata di molteplici sfumature può prevenire la demotivazione degli studenti ed educare ad un permanente interesse  ad apprendere.  Questa prospettiva di istruzione è  fortemente basata sul concetto di coesistenza educativa. Per coesistenza educativa si intende lo sforzo di integrare nell’insegnamento delle materie scolastiche obiettivi, tecniche e procedure didattiche di natura motivazionale. Con in mente questo quadro di riferimento, un insegnante può fare sintesi ed individuare piste di lavoro utili per orchestrare l’attività di istruzione in senso motivazionale.

 

 

3.                   motivare ad apprendere

 

La pianificazione di un’istruzione efficace a favore di studenti con caratteristiche eterogenee  richiede un impegno non indifferente.  Le opzioni didattiche sono state organizzate in funzione del raggiungimento di un obiettivo generale che è quello   di educare i ragazzi ad un livello permanente di motivazione ad apprendere cioè ad una capacità abituale di persistere nei propri compiti nonostante le difficoltà e gli ostacoli e di vivere la situazione di apprendimento come attraente ed interessante. Il raggiungimento di questo obiettivi implica  la realizzazione di lezioni ed unità didattiche finalizzate a sviluppare negli studenti l’abilità di credere nelle proprie capacità personali, di condividere con altri l’impegno cognitivo di apprendimento, di scoprire connessioni tra le conoscenze nuove da acquisire e le proprie esperienze personali, di affrontare problemi complessi.

 

 

3.1.                   Convincere i ragazzi che possono riuscire

 

Una delle nozioni più rilevanti che ha contribuito al  miglioramento della qualità dell’istruzione è  stato il riconoscimento dell’importanza di promuovere nei ragazzi  un senso di fiducia nelle proprie capacità di apprendimento. L’assenza di interventi orientati in questa direzione può favorire  una progressiva distruzione del senso di stima e di dignità personale che a sua volta può indurre  sentimenti di inferiorità, di inadeguatezza e di mancanza di potere. L’attacco al valore personale emerge come  conseguenza non solo dell’esperienza di fallimento vissuta durante le le normali attività di apprendimento in classe ma anche, e ancora di più, dalla percezione di messaggi che si accompagnano a tale esperienza. Questi ultimi riguardano il modo con cui si è trattati, il valore attribuito a se stessi come persona, a ciò si è  riusciti a fare e ad ottenere.

Alcuni  messaggi di questo tipo possono essere trasmessi in  modo non intenzionale. Ad esempio se durante le discussioni di classe l’insegnante  è solito non sottolineare con enfasi i contributi dei suoi allievi, ma si limita  Ad intervenire soltanto per giudicarli in relazione a criteri di correttezza precedentemente definiti, è indubbio che in questo modo egli comunica un segnale di scarso apprezzamento e valore in maniera più o meno esplicita. Questo atteggiamento può minare  l’interesse genuino dei ragazzi a partecipare con idee personali potenzialmente nuove ed originali in particolare quando sono incerte ed appena abbozzate o  opposte rispetto a quanto l’insegnante ritiene giusto.

Forme di pensiero diverse  emergono come antecedenti significativi della motivazione ad apprendere. Esse possono nascere prima di intraprendere un'attività, di prendere una decisione, o a seguito di un’esperienza di successo o di fallimento: «… potrei farcela…», «…non ho  qualità positive dentro di me…», «…sarò in grado di portare a termine questo  compito…», «…se mi impegno con continuità posso sviluppare la mia intelligenza…», «…l’insegnante ce l’ha con me…», «…questa scuola è troppo difficile…» (Bandura, 1977; Bar-Tal, 1985; Harvey & Weary, 1984). La motivazione ad apprendere è, dunque, il risultato di convinzioni sviluppate nel tempo e riguardanti le proprie capacità scolastiche, le cause di successo e di fallimento  e ciò che si ritiene importante realizzare durante lo svolgimento di un compito o l’acquisizione  di un contenuto.

Attraverso quali scelte didattiche un insegnante può promuovere nei suoi studenti una  fiducia positiva nelle proprie capacità di apprendimento?

 

 

3.1.1.                       Feedback educativi

 

I voti dati ad un compito scritto e i giudizi ad essi associati, la classificazione secondo una scala di giudizio e le valutazioni espresse verbalmente sono tutte forme di feedback. Sulla base di queste informazioni, i ragazzi si fanno un’idea del loro valore, dei margini che hanno di ulteriore miglioramento, de giudizio  che di loro esprimono gli insegnanti.

Il contesto nel quale si applica il feedback educativo include l’emissione di una domanda, l’ascolto attento della risposta dello studente, la comunicazione del feedback secondo questo ordine: a) indicare gli elementi positivi contenuti nella risposta dello studente; b) indicare ciò che non va, e perché; c) indicare ciò che si può migliorare e che cosa si ha bisogno per migliorare; d) quantificare la prestazione. Così applicato il feedback assume una valenza positiva e viene dato nella prospettiva di confermare o di dare informazioni al fine di migliorare l’apprendimento dello studente.

Marzano e collaboratori (1992) suggeriscono che i feedback dovrebbero aiutare gli studenti a sviluppare positivi atteggiamenti circa la loro capacità di svolgere i compiti. In circostanze in cui un ragazzo ottiene un risultato positivo essi suggeriscono, ad esempio, di fare  affermazioni del seguente tipo: «… il voto che hai ottenuto è stato dovuto al fatto che hai studiato molto … »; «… poiché sei ritornato indietro per verificare ciascuna delle risposte che hai dato, sei riuscito a dare più risposte corrette … ». Con la prima affermazione l’insegnante vuole rendere consapevole lo studente che la riuscita è da attribuire all’impegno che egli ha messo durante la preparazione del compito. Mentre con la seconda espressione, indica specificamente ciò che lo studente ha fatto per produrre il risultato positivo.

Un'altra modalità di ricevere feedback è di formare, alla fine di ogni settimana, piccoli gruppetti di tre o quattro studenti, con lo scopo di identificare i successi che ogni studente ha avuto e ciò che ha prodotto questo successo. I gruppetti componenti dei gruppetti dovrebbero riflettere e scrivere una lista di cause che hanno favorito la riuscita. L’insegnante a sua volta avrebbe il compito di raccogliere i risultati di questo lavoro e costruire un elenco generale di comportamenti e cause che hanno determinato il successo. Se ha dati sufficienti, può anche associare a ciascun comportamento i nomi degli studenti  (Marzano et al., 1992).

 

 

3.1.2.                       Controllo ed interventi migliorativi

 

I feedback educativi possono essere forniti anche a tutto il gruppo-classe. In questa prospettiva, Gentile e Ramellini (1998) ritengono che il monitoraggio settimana dopo settimana dello stato delle conoscenze degli studenti possa permettere all’insegnante di preparare interventi di integrazione, chiarimento, spiegazione e correzione.

Gli studiosi suggeriscono di concludere la settimana di lavoro con una verifica scritta individuale, della durata di circa 15 minuti, nella quale a ciascun ragazzo viene chiesto di dimostrare di aver appreso i contenuti della settimana. Sulla base della correzione delle verifiche, l’insegnante è in grado di accertare il livello  di acquisizione dei contenuti da parte dei singoli allievi e dell’intero gruppo-classe, e quindi  di decidere quali interventi migliorativi introdurre nel corso della prima lezione della settimana successiva. La lezione in cui viene somministrata la verifica individuale è definita di controllo, visto che la prova settimanale consente un’accurata diagnosi della classe, mentre la  lezione della settimana successiva è definita migliorativa, dato che prevede l’intervento del docente, per spiegare, integrare e approfondire il contenuto.

 

 

3.1.3.                       Punteggi di miglioramento

 

I punteggi di miglioramento riconosco la possibilità di apprendere in relazione ai livelli personali di partenza. Questa scelta didattica si basa sull’idea che non tutti entrano a scuola con lo stesso grado di conoscenze e competenze. Assunto questo dato di diversità, gli insegnanti comprendono presto che è giusto comparare gli studenti con il livello individuale raggiunto in precedenza piuttosto che con quello di altri compagni o con modelli ideali.

In questa prospettiva tutti hanno pari opportunità di successo, vale a dire gli studenti di alto, medio e basso rendimento sono ugualmente sfidati a fare del loro meglio. La motivazione riflette, quindi, la possibilità evidente di migliorarsi, di ricevere un riconoscimento pubblico e di poter ottenere un esito positivo a partire dal livello attuale delle proprie conoscenze e competenze. Gli studenti sono costantemente in competizione con se stessi (Slavin, 1988).

Come si calcolano i punteggi di miglioramento? Per saggiare il miglioramento dello studente fin dalla prima settimana di scuola o di un’unità didattica si deve stabilire una valutazione iniziale di riferimento. Questa è ottenuta con il punteggio di base minimo, che corrisponde al punteggio più basso che un insegnante si aspetta dallo studente in una prova di 30 domande.[1] L’insegnante può preparare una graduatoria di rendimento basata o sulla media aritmetica degli ultimi 3 compiti, oppure sul voto finale (globale) assegnato alla fine dell’anno precedente. Tale graduatoria dovrebbe fotografare (sebbene solo da un punto di vista quantitativo) il livello da cui gli studenti partono. Sulla base di questa graduatoria, il docente assegna il punteggio di base-minimo. Egli può procedere in modo discrezionale (valutando le possibilità studente per studente) oppure procedere in questo modo: se la classe è formata da 25 o più studenti i primi 3 in graduatoria riceveranno il punteggio di base-minimo di 20 domande corrette; i secondi 3 di 19 e così via, fino a che tutti gli studenti hanno ricevuto il punteggio di base minimo iniziale. Se la classe ha 24 o meno studenti si procede allo stesso modo ogni 2 studenti invece che ogni 3.  I punteggi di base minimi servono solo per cominciare. Essi vanno aggiornati ogni 2 prove di valutazione. Questa procedura mette  tutti gli studenti nella condizione di ottenere un punteggio di miglioramento più realistico possibile. Il punteggio di miglioramento è semplicemente la differenza tra il numero di risposte corrette e il punteggio minimo di base. A questo riguardo è necessario applicare la seguente regola: il punteggio massimo sarà 10 anche se la differenza registrerà un punteggio superiore, mentre il punteggio minimo sarà 0 anche se la differenza produce un valore negativo. Si veda Comoglio e Cardoso (1996) per le procedure di calcolo dei punteggi e Gentile e Romano (1997) per un esempio di applicazione condotto in una scuola media.

 

 

3.2.                   Favorire interazioni positive

 

Specifiche condizioni di interazione sociale possono promuovere la motivazione ad apprendere in particolare, la strutturazione del processo  di apprendimento basato sull’interdipendenza positiva di lavoro e sull’attività promozionale faccia a faccia degli studenti permetterebbe di accrescere negli allievi più alti livelli di impegno cognitivo.

Secondo Johnson & Johnson (1985, 1989), la motivazione ad apprendere può essere sviluppata da contesti di interazione interpersonale positivi: ossia, si può verificare una forte connessione  tra obiettivi scolastici, processi interpersonali e motivazione ad apprendere. Mentre i primi sono oggettivi, esterni e proposti da un curricolo, la motivazione al alloro raggiungimento  può essere favorita da specifici contesti sociali di apprendimento. È attraverso  l’incontro, lo scambio, la relazione con gli altri che lo studente impara a valorizzare l'apprendimento in se stesso e prova gratificazione per l'acquisizione della conoscenza e dello sviluppo delle sue capacità. Tra gli agenti motivanti all’apprendimento i compagni possono essere quelli che influiscono di più.

Quali procedure didattiche sono in grado di creare un’integrazione tra nozioni motivazionali, nozioni di interazione positiva e contenuti disciplinari? Attualmente si fa riferimento ad un approccio didattico-educativo costituito da un copro di principi ed obiettivi educativi e da un insieme di tecniche sviluppate da ricercatori ed insegnanti che permettono una conduzione della classe in piccoli gruppi cooperativi (Comoglio, 1996, 1998). Tra le tecniche ve ne sono alcune che intenzionalmente sono state sviluppate tenendo presenti nozioni di ordine motivazionale. Di seguito verranno date di ciascuna di esse una descrizione essenziale.

 

 

3.2.1.          Student Teams Achievement Divisions

 

Lo Student Teams Achievement Divisions (STAD) è una tecnica che può essere applicata al contenuto di qualsiasi disciplina, purché  ci sia la possibilità di preparare sia le prove di valutazione settimanali che i materiali e gli strumenti didattici (Slavin, 1988).

La tecnica si basa sulle nozioni motivazionali di ricompensa di gruppo, di pari opportunità di successo e di responsabilità individuale. Per “ricompensa di gruppo” si intende l’attribuzione di un voto al lavoro globale del gruppo intero e la sua pubblicizzazione attraverso un sistema di riconoscimento che rende visibile ciò che il gruppo ha saputo fare durante un periodo di lavoro. Per “pari opportunità” di successo si intende la possibilità di essere riconosciuti e di ricevere un premio in relazione al miglioramento che ciascuno è riuscito a conseguire rispetto alla prova di valutazione precedente. Questo principio sembra avere degli effetti positivi sia in termini di rendimento che in termini motivazionali. Avere pari opportunità di successo implica che sia gli studenti di alto, che quelli di medio e basso rendimento sono ugualmente sfidati a fare del loro meglio. Infine, il gruppo non è una situazione privilegiata  per fare meno. Il successo finale di tutti come  del singolo membro dipenderà da quanto ognuno si impegnerà “responsabilmente” non solo per assicurare il proprio apprendimento ma anche quello degli altri. 

Lo STAD  implica la conduzione di gruppi cooperativi di apprendimento lungo una sequenza di fasi: a) presentazione dei contenuti da apprendere, b) formazione dei gruppi, c) lavoro di gruppo, d) calcolo e comunicazione dei risultati (Slavin, 1988).

Descrizioni riguardanti l’applicazione di questa tecnica nel contesto di scuola italiana si trovano in Gentile, Ellerani e Pavan (in stampa) e in Gentile e Romano (1997).

 

 

3.2.2.          Jigsaw

 

Jigsaw letteralmente significa “gioco di costruzione ad incastro”. Tale procedura di istruzione sembra più appropriata per discipline quali storia, filosofia e letteratura ma può essere utilizzata anche a materie di tipo scientifico o tecnico. Come la precedente anche essa  si basa sulle nozioni motivazionali di ricompensa di gruppo, di pari opportunità di successo e di responsabilità individuale (Slavin, 1988).

La caratteristica fondamentale del Jigsaw è quella di impegnare i membri dei gruppi su  livelli di compito diversi. La conduzione della classe in tale modalità implica le seguenti tappe di lavoro:  a) preparazione del materiale e formazione dei gruppi, b) spiegazione delle modalità di lavoro e presentazione del materiale, c) suddivisione delle parti e lettura individuale, d)  formazione del gruppo di esperti, e) ritorno al gruppo di origine, f) prova di valutazione, g) comunicazione dei risultati. Gli studenti in una prima fase ascoltano l’introduzione dell’insegnante; in una successiva leggono e comprendono la parte su cui devono concentrare la loro attenzione. Poi dopo aver approfondito   discusso la parte con membri provenienti da altri gruppi a cui è stata assegnata la stessa parte ritornano al gruppo di partenza nel quale presentano il resoconto del proprio studio con l’obiettivo di facilitare l’apprendimento dei compagni.

Il Jigsaw ha il vantaggio di valorizzare tutti i componenti di un gruppo poiché offre ad ognuno la possibilità di dare un contributo personale allo sviluppo della conoscenza su un determinato argomento. E questo può avere degli effetti positivi sull’auto-stima.

Nonostante gli evidenti  vantaggi la procedura  non è  facile da applicare poiché non sempre è possibile trovare argomenti scomponibili in pezzi che possono essere comprensibili di per sé, ossia indipendenti e isolati gli uni dagli altri. I materiali didattici raramente si trovano divisi in sezioni dotate di senso compiuto. Per questo, l’applicazione della procedura richiede spesso la riscrittura dei testi.

 

 

3.2.3.          Group Investigation

 

Il Group Investigation lascia gli studenti molto autonomi e implica un alto grado di partecipazione, responsabilizzazione dei membri ed interdipendenza di compito. Questa tecnica può favorire lo sviluppo di un alto senso di responsabilità, processi cognitivi di autoregolazione, della capacità di presa di decisione e della disponibilità ad aiutarsi reciprocamente.

I fondamenti teorici del Group Investigation vanno ricercati nella filosofia dell’educazione di Dewey, nella psicologia sociale di Lewin e Thelen, nella psicologia costruttivista di Piaget, nella psicologia umanistica di Rogers, nella pedagogia di Freire e nella filosofia relazionale di Buber (Comoglio & Cardoso, 1996). Congiuntamente a questi principi teorici, la tecnica integra la nozione di motivazione intrinseca sviluppata da deCharms (1971) e da Deci e Ryan (1985). Tali autori affermano la necessità di sviluppare un agire didattico-educativo che promuova la componente intrinseca piuttosto che la estrinseca della motivazione. L’obiettivo formativo è promuovere nella personalità dello studente la capacità di auto-motivarsi. La sua realizzazione esige  ambienti di apprendimento che favoriscono curiosità, auto-determinazione, senso di competenza personale, relazioni sociali caratterizzati da condivisione, cooperazione e aiuto reciproco.

Se la nozione di motivazione intrinseca viene assunta come un riferimento educativo rilevante, ci sono allora tutte le condizioni per aspettarsi che il Group Investigation alimenti negli studenti la percezione che un compito o lo studio di una disciplina possono essere attività coinvolgenti ed interessanti.

Come si applica il Group Investigation? Il lavoro si articola in sette fasi: a) presentazione dell’argomento da parte dell’insegnante, b) aggregazione dei gruppi attorno ai sotto-argomenti di interesse, c) pianificazione cooperativa del lavoro, d) ricerca, lettura e comprensione del materiale, e) preparazione della presentazione, f) presentazione, g) costruzione della prova di valutazione. All’inizio l’insegnante propone alla classe un tema generale introducendolo in modo problematico (egli non dirà ad esempio « … oggi affronteremo lo studio della cultura greca … » ma « … l’importanza che può avere per noi, oggi, conoscere la cultura greca … »), poi gli studenti formano liberamente dei gruppi nei quali discutono e pianificano il lavoro relativo agli argomenti discussi e bisognosi di ulteriore comprensione ed approfondimento. Quindi all’interno dei gruppi si suddividono ulteriormente i compiti e gli argomenti da approfondire, e infine si studia in vista di una presentazione di gruppo a tutta la classe (Comoglio & Cardoso, 1996). L’apprendimento, in breve, si realizza mediante la sequenza domande, discussioni, raccolta dati-analisi, sintesi, comunicazione orale o scritta delle idee apprese.

 

 

3.2.4.          Dittico

 

Dittico è una modalità sviluppata in Italia da Gentile e Ramellini (1998) e applicata per lo studio del latino e della matematica. Essa è stata pensata con lo scopo esplicito di  incrementare in quantità e qualità l’interazione sociale nel gruppo-classe, elevare il livello della motivazione ad apprendere, migliorare il rendimento scolastico dei ragazzi in difficoltà. Una descrizione dettagliata di un’unità didattica condotta in secondo questa modalità è riportata in Ramellini (1997).

La struttura di apprendimento è scandita dal succedersi e concatenarsi di unità di lavoro settimanali, alle quali gli autori hanno dato il nome di “dittici”. Infatti le ore settimanali  si articolano in due lezioni, che si completano a vicenda e che richiamano appunto le due “tavolette” di un “dittico” ideale. Entrambe le  hanno la caratteristica in comune di prevedere un tempo di lavoro individuale e, strettamente consequenziale a questo, un tempo di lavoro di gruppo. Esse si differenziano, però, per il tipo di processi cognitivi che i ragazzi sono chiamati ad applicare.

La prima lezione prevede un processo di scoperta di regole e principi “nascosti” ed impliciti in un materiale apparentemente eterogeneo e disordinato; il procedimento che i ragazzi seguono è dunque induttivo, empirico, e pertanto l’approccio al contenuto può dirsi pratico. La seconda lezione, invece, è caratterizzata da un approccio teorico al contenuto: i ragazzi studiano e  memorizzano regole e principi, e successivamente li verificano applicandoli in diversi esercizi. Pertanto il procedimento che essi seguono è di tipo deduttivo (si veda per maggiori dettagli la Tabella 1).

 

Tabella 1

Esempi di lezioni in Dittico  per l’insegnamento dei pronomi latini

Attività didattica della prima lezione

Attività didattica della seconda lezione

Contenuto

Þ    Ricapitolare sulle competenze sociali

Þ    Definizione dei pronomi

 

Natura del compito

Pratico-induttivo

 

Sequenza di lavoro

·       (15’) Formazione dei gruppi e richiamo alle competenze sociali della settimana.

·       (20’) Consegna del foglio di lavoro a ciascuno studente contenente due favole di Esopo e le seguenti istruzioni:

*      lettura individuale del testo,

*      sottolineare le parole che rendono difficoltosa e pesante la lettura del testo,

*      provare a sostituire quelle parole con altre che rendano la lettura più facile e scorrevole,

*      spiegare concisamente “il perché” la sostituzione rende più leggibile il testo.

·       (40’) Lavoro di gruppo: 

*      ciascuno legge le parole sottolineate, le parole sostitutive e spiega il proprio “perché”,

*      sullo stesso testo ripetere i primi tre passi del lavoro individuale con l’obiettivo di raggiungere un risultato comune di gruppo.

·       (15’) Controllo dell’insegnante sui tre elementi (parole sottolineate, sostituzione, spiegazione) chiamando in tre gruppi diversi tre ragazzi.

·       (10’) L’insegnante dà la definizione esatta di pronome sottolineandone sia la funzione logico-sintattica, sia l’importanza nell’economia della comunicazione verbale.

·       (5’) Compiti per casa (studio della definizione di pronome, svolgimento di esercizi)
Contenuto

Þ    Classificazione dei pronomi

Þ    Pronomi personali e riflessivi

 

Natura del compito

Teorico-deduttivo

 

Sequenza di lavoro

·       Breve richiamo all’uso e all’importanza delle competenze sociali (5’).

·       Introduzione schematica alla lavagna dei passaggi da svolgere durante la lezione (ossia lavoro individuale + lavoro di gruppo + interrogazione e chiarimenti del prof.) (5’).

·       Consegna del foglio di istruzioni e svolgimento del lavoro individuale (20 minuti).

·       Consegna de foglio di istruzione e svolgimento del lavoro di gruppo dopodiché gli allievi hanno disposto i banchi per lavorare in gruppo (20’).

·       Intervento del professore con lo scopo di interrogare e dare chiarimenti (15’).

·       Lavoro individuale di produzione di frase in latino e memorizzazione della stessa (15’).

·       Lavoro di gruppo di produzione, ricezione e di analisi logica di frasi latini originali  (15’).

·       Intervento del professore che interroga i gruppi e esprime un feedback ed una valutazione quantitativa.

·       Verifica scritta individuale sul lavoro della settimana (15’).

 

 

 

La seconda lezione, a conclusione della settimana di lavoro,  termina con una verifica scritta individuale, della durata di circa 15 minuti, nella quale a ciascun ragazzo è chiesto di dimostrare di aver appreso i contenuti della settimana. Sulla base della correzione delle verifiche, il docente è in grado di accertare il livello  di acquisizione dei contenuti da parte dei singoli allievi e dell’intero gruppo-classe, e quindi è in grado  di decidere quali interventi migliorativi introdurre nel corso della prima lezione della settimana successiva. L’obiettivo è fornire alla classe in tempi brevi un feedback educativo.

All’interno di Dittico, il sistema di valutazione ha una sua particolare rilevanza. Al termine della seconda lezione , ogni studente svolge la verifica scritta individuale, che l’insegnante poi corregge assegnando un voto individuale. A questo punto lo stesso insegnante è in grado di attribuire a ciascuno studente il profitto individuale settimanale (PIS), calcolato sommando il 70 % del voto individuale al 30 % del voto di gruppo. Il PIS viene segnato come voto orale sul registro , e dunque rappresenta e sostituisce il voto assegnato nella tradizionale interrogazione orale “alla cattedra”.  Oltre al PIS il docente assegna mensilmente ad ogni alunno il profitto individuale mensile (PIM). Infatti, conclusa un'unità didattica o una sua parte, il docente colloca una prova finale scritta, che corrisponde al tradizionale compito in classe. Sulla base dei risultati di questa prova, il docente calcola per ciascuno studente il voto individuale mensile. Il PIM è dato dalla somma di un voto calcolato sulle valutazioni dei comportamenti sociali e del voto individuale mensile ottenuto nel compito in classe alla fine dell'unità didattica. Anche il PIM viene segnato come voto scritto sul registro personale dell’insegnante.

 

 

3.3.                   Rendere significativo l’apprendimento

 

Non sempre gli studenti posti di fronte ad un argomento si impegnano con comportamenti attivi di esplorazione e comprensione. Per alcuni di essi la motivazione ad apprendere può dipendere dal grado con cui gli argomenti di studio assumono un carattere di rilevanza personale. In questa linea di ragionamento si può affermare che la creazione di un ponte tra le conoscenze scolastiche da acquisire  e quelle già acquisite, tra ciò che sanno fare e vogliono realizzare in futuro è determinante ai fini motivazionali.

Vi sono vari modi per applicare la nozione motivazionale appena descritta. Di seguito ne saranno illustrati alcuni. È essenziale comprendere che tali modalità condividono un obiettivo comune: l’evidenza di un legame tra conoscenze da apprendere, conoscenze già apprese ed interessi personali.

 

 

3.3.1.                       Rilevanza interna delle conoscenze

 

Se la connessione tra ciò che viene insegnato e le conoscenze già acquisite non è del tutto evidente, una semplice descrizione verbale di come il nuovo si connette al vecchio può aiutare gli studenti a costruire un ponte tra ciò che sanno e ciò che stanno per imparare. La trigonometria, ad esempio, può sembrare a primo acchito un’area di studio lontana dalle nozioni di matematica apprese fino ad un certo momoento. L’insegnante può rendere evidente, però evidente come la sua comprensione si basi su semplici abilità già acquisite in precedenza. Questa tecnica aiuterà gli studenti ad iniziare con il passo giusto l’argomento nuovo (Keller & Burkman, 1993).

Un’esemplificazione potrebbe rendere più chiara la tecnica. L’autrice della lezione è un insegnante di Storia dell’arte di un Liceo Scientifico. Il tema della lezione è un introduzione all’opera di Donatello. Il piano della lezione si svolge secondo la sequenza presentata nella Tabella 2.

 

Tabella 2

Esempio di lezione che mette in evidenza la connessione tra conoscenze già apprese e da apprendere

Passi

Contenuto

1.     Affermazione verbale esplicita:

«L’argomento che esamineremo oggi può essere affrontato con le conoscenze che avete già acquisito. Quindi, potete fare riferimento a ciò che avete appreso circa i rapporti di luce (chiaro-scuro), la plasticità (volume-massa) e alle correnti artistiche precedenti».

2.     Esercizio 1

 

 

 

Assegnazione di una figura riguardante un’opera di Donatello da analizzare applicando gli elementi precedenti. L’insegnante dà all’esercizio la seguente struttura di lavoro: a) analisi individuale; b) condivisione delle analisi a coppie; c) raccolta delle osservazioni. Tale struttura ha lo scopo di attivare la partecipazione e le vecchie conoscenze degli alunni («Avete 10 minuti per analizzare individualmente l’illustrazione; dopo formate delle coppie e per altri 10  minuti discutete le vostre osservazioni; infine condivideremo con tutto il gruppo ciò che è emerso»).

3.     Presentazione dell’argomento

Illustrazione delle caratteristiche generali dell’opera di Donatello

4.     Esercizio 2

Assegnazione di una figura simile a quella precedente per stile. Gli studenti la analizzeranno in base alle vecchie e alle nuove conoscenze. Il lavoro deve essere svolto individualmente. L’insegnante raccoglie ciò che è stato pensato per verificare se il legame tra vecchio e nuovo si sta formando. È questa seconda esercitazione che dovrebbe rinforzare l’idea che le vecchie conoscenze sono intimamente legate alle nuove.

 

Prima di avviare il lavoro, l’insegnante ha pianificato l’attività tenendo conto dei seguenti punti: formulazione di una serie di affermazioni che illustrino come il nuovo argomento possa essere affrontato con le vecchie conoscenze, valutazione e scelta di quelle che potrebbero rivelarsi più incisive, sviluppo di due esercitazioni relative al nuovo argomento, preparazione della presentazione orale dell’argomento.

Si suggerisce di utilizzare la tecnica all’interno di queste condizioni operative: all’inizio di un’unità o una serie di lezioni dedicate ad un nuovo argomento quindi come elemento di una lezione introduttiva; quando vi è l’esistenza di un evidente legame tra le conoscenze precedenti e quelle attuali; quando si vuole rendere evidente che le vecchie conoscenze servono per affrontare   argomenti nuovi; quando si intende promuovere l’evidenza che le conoscenze sono legate le une alle altre; quando ci si propone di rendere rilevante il lavoro svolto precedentemente; quando si è interessati a focalizzare l’attenzione sulla comprensione piuttosto che sulla memorizzazione dei contenuti.

 

 

3.3.2.                       Rilevanza esterna delle conoscenze

 

Attraverso semplici affermazioni verbali si può rendere evidente come la lezione o l’unità didattica che sarà proposta può essere in relazione ad obiettivi personali significativi (Keller & Burkman, 1993). Specifici contenuti o abilità possono essere presentati come desiderabili in molte situazioni lavorative, per la partecipazione a corsi educativi successivi e per lo sviluppo di abilità professionali. Questo permetterebbe agli studenti di avere una percezione esplicita della funzionalità dell’argomento. Tale conoscenza crea le condizioni per attribuire un senso più ampio a ciò che sarà appreso.

Un altro modo di applicare questa tecnica può essere il seguente. All’inizio dell’anno può essere proposto un questionario che chiede e raccoglie informazioni sugli obiettivi a lungo e a breve termine degli studenti. L’insegnante e il collegio docenti può servirsene al fine di illustrare in modo esplicito che delle connessioni esistono tra i propositi personali degli allievi e le proposte di istruzione della scuola.

È necessario evitare un utilizzo artificiale di questa strategia. Se non vi sono chiari rapporti tra i contenuti di istruzione e possibili obiettivi futuri, è più ragionevole applicare altre strategie per far apparire l’apprendimento rilevante.

Per aumentare ulteriormente la percezione che l’insegnamento attuale è importante per il raggiungimento di scopi personali, si può utilizzare la strategia precedente ma con una modalità più diretta ed esperienziale. L’evidenza di un legame tra conoscenze attuali e obiettivi personali si può far emergere dando la possibilità di praticare le abilità e le conoscenze in vista delle applicazioni future.

Ross (1983) ha documentato come vi siano benefici motivazionali e cognitivi quando i corsi universitari di statistica offrono esempi tratti dalla disciplina nel quale uno studente si sta specializzando. L’efficacia di un corso generico di statistica è minore rispetto ad uno orientato al singolo curricolo di specializzazione. In questo caso il docente tiene conto del background dei suoi studenti per rendere più probabili le occasioni di apprendimento.

Un’applicazione di questa tecnica potrebbe configurarsi nei seguenti termini. Supponiamo che un insegnante di storia e filosofia in una terza liceo classico conosca le intenzioni future dei suoi studenti circa il corso universitario che vogliono intraprendere. Il suo obiettivo è rendere maggiormente significativo il seguente argomento di storia: la prima metà del XX secolo. Decide di trattare delle linee generali con le quali sia possibile caratterizzare questo periodo storico. Tutti devono possederle.  Successivamente, sceglie di procedere a partire da piste e materiali di approfondimento a secondo degli indizi universitari che i suoi studenti hanno scelto o hanno intenzione di scegliere. A coloro che sono indirizzati verso curricoli scientifici e tecnici egli consegna questioni legate allo sviluppo scientifico e tecnico, alle scoperte e alle conseguenze sociali di certe conquiste tecnologiche.  A quelli che sono indirizzati verso materie economiche assegna lo studio delle teorie economiche, e della distribuzione del reddito. Ai futuri giuristi e agli studenti di scienze politiche propone il tema delle riforme che hanno permesso la nascita delle democrazie rappresentative e dei movimenti e delle dottrine politiche presenti in quel periodo storico.

 

 

3.3.3.          Matrice di programmazione

 

La nozione di rendere significativo l’apprendimento è stata applicata per il recupero motivazionale di ragazzi difficili. McCombs e Pope (1996) suggeriscono la seguente strategie. All’inizio dell’anno può essere proposto un questionario che chiede e raccoglie informazioni sugli interessi attuali degli studenti. L’insegnante e il consiglio di classe può servirsene al fine di acquisire l’evidenza che possono esistere delle connessioni tra gli interessi personali degli allievi e le proposte di istruzione della scuola.

McCombs e Pope (1996) riportano in dettaglio l’esperienza di un insegnante di scuola media impegnato a costruire una matrice di programmazione dei compiti basata sulle correlazioni tra interessi personali e contenuti didattici:

 

«In un questionario sugli interessi personali, un ragazzo di scuola media ha identificato parecchie aree di interesse: la musica, le ragazze e lo skate-board. L’argomento attuale delle sue lezioni di matematica sono le frazioni. Le componenti didattiche chiave dell’unità sulle frazioni sono il rapporto e la proporzione. L’obiettivo finale dell’unità didattica è quello di mettere gli studenti in grado di usare le frazioni e comprendere il concetto di proporzione per risolvere i problemi su dimensioni in scala e reali usando le conoscenze fondamentali sulle frazioni (ad esempio la somma, la divisione, la moltiplicazione). Il difficile per voi insegnanti sta nel trovare le modalità per collegare questi interessi dell’alunno a quanto deve essere appreso. Conoscendo gli interessi di tutti gli alunni della vostra classe potete trovare dei modi per riunire gli alunni con interessi simili in uno steso gruppo di problem solving.

Per individuare come si può correlare gli interessi e gli obiettivi dell’alunno agli obiettivi didattici si può usare una matrice. Questo è il primo passo per identificare un piano educativo personale che sia automotivante e allo stesso tempo che risponda agli obiettivi dell’insegnante. Con il metodo dell’ideazione tramite una matrice, è relativamente semplice individuare le possibili aree di correlazione tra interessi personali e obiettivi di apprendimento. Se la matrice non mostra alcuna correlazione, il questionario sugli interessi dell’alunno può essere modificato, riscritto in maniera più comprensibile o risomministrato agli alunni assieme a qualche indicazione ulteriore. In questo esempio la matrice potrebbe risultare come quella mostrata nella figura seguente (N.d.A.).

 

Matrice di

programmazione

Interessi dello studente

Obiettivi didattici

Musica
Ragazze

Skate-board

 

Soluzioni di problemi

 

Modello in scala

 

 

5

Grandezza reale

 

 

 

Operazioni con le frazioni

Addizione

 

 

 

Sottrazione

 

 

 

Moltiplicazione

 

 

5

Divisione

 

 

 

 

Da questo punto di vista molte correlazioni diventano ovvie. Tuttavia, stabiliamo alcuni obiettivi di apprendimento e di prestazione che associano l’interesse per lo skate-board con l’abilità di soluzione di problemi che riguarda la costruzione di un modello in scala e l’abilità legata alle frazioni, ovvero la moltiplicazione. Attraverso la discussione, l’alunno e l’insegnante possono decidere che l’obiettivo individuale sarà quello di disegnare e costruire un modello di skate-board in scala 1:4. Una volta definito il progetto, la sua attuazione potrebbe assumere forme differenti. Se l’insegnante decide che è il risultato o il progetto finale che misura realmente l’acquisizione delle abilità di base da parte dell’alunno, può scegliere di permettere all’alunno di proseguire e sviluppare i disegni per la costruzione. Se è evidente dai disegni dell’alunno che quest’ultimo ha già raggiunto l’abilità necessaria di problem solving usando la moltiplicazione delle frazioni, allora potrebbe permettere all’alunno di proseguire nella costruzione vera e propria. Se l’alunno incontra dei problemi nella stesura dei disegni, allora l’insegnante può intervenire e fornire le istruzioni necessarie affinché l’alunno raggiunga le abilità indispensabili.

Questo non implica che l’insegnante debba dedicare grandi quantità di tempo a ogni singolo alunno. Attraverso una adeguata programmazione, tutti gli alunni partecipano insieme al processo “questionario sugli interessi þ contenuto didattico þ sviluppo della matrice”. L’individuazione dei progetti potrebbe avvenire attraverso un processo di brainstorming in gruppo, in cui ciascun alunno offre e riceve suggerimenti sulle varie possibilità (McCombs & Pope, 1996, pp. 75-80) ».

 

 

3.4.                   Attivare il desiderio di conoscere e di scoprire

 

Gli essere umani sono naturalmente inclini a conoscere. Hanno una tendenza naturale a comprendere perché le cose avvengono, come si svolgono, quali sono le parti che costituiscono un insieme, cosa succederebbe se... In altri termini noi essere umani siamo permanentemente motivati a adeguare le nostre conoscenze del mondo, a colmare i buchi d’informazione che possediamo, a risolvere conflitti, ad avanzare ipotesi di soluzioni, a trovare una sintesi tra realtà che si presentano in contraddizione.

Un modo per coinvolgere i ragazzi nell’apprendimento è quello di metterli di fronte a delle contraddizioni e a dei problemi insoluti e complessi. Un altro modo può essere quello di raccontare aneddoti o particolari che stuzzicano la fantasia. Tali particolari o aneddoti entrano nell’immaginario dei ragazzi come qualcosa a cui non si era mai pensato e che crea attorno ad un argomento o ad un personaggio un senso d’alone e di mistero.

Le tecniche che saranno presentate agiscono sul bisogno di conoscere ossia sul desiderio di colmare la differenza tra ciò che si sa o s’immaginava di sapere e come le cose realmente sono. Investire sulla naturale curiosità degli studenti è un modo per coinvolgere i ragazzi in forme di apprendimento attive. Alcuni modi efficaci per suscitare nei ragazzi il desiderio di conoscere e scoprire possono essere i seguenti.

 

 

3.4.1.                       Raccontare aneddoti o fatti interessanti relativi ad un argomento

 

Si tratta essenzialmente di raccontare d’aneddoti o fatti interessanti relativi a personaggi o ad argomenti che saranno trattati. Un insegnante di lettere, ad esempio, prima di assegnare brani d’autori, può rendere noti, in riferimento a ciascuno degli autori studiati aneddoti, notizie sul loro impegno politico, sui viaggi che hanno fatto e su tutto ciò che crea attorno a quegli autori un alone di mistero e curiosità, di coinvolgimento e d’identificazione, ecc.

Un insegnante di storia può introdurre il tema del “Risorgimento” spiegando che in quel periodo storico non solo le guerre e i soldati hanno contribuito ad unire l’Italia, ma anche intrighi amorosi e simpatie affettuose hanno avuto la loro parte. Per dare maggiore conferma a quanto detto egli può narrare degli episodi relativi alla contessa Virginia Veroris di Castiglione e ai suoi rapporti con Cavour, Vittorio Emanuele II, Napoleone III.

Un insegnante di storia dell’arte può introdurre l’opera di Michelangelo Buonarroti narrando due episodi relativi alla sua vita di scultore: «Michelangelo dopo aver scolpito il “Mosè”, voleva che la statua parlasse, dopo qualche tentativo andato a vuoto, gli ha lanciato una martellata rompendogli il naso». Mentre nel secondo episodio: «Dopo aver scolpito il “David”, gli fu chiesto da colui che l’aveva commissionato di rimpicciolire il naso. Michelangelo, nascondendo la polvere di marmo sul pugno della mano, fece finta di scolpirlo di nuovo. Durante il gesto ha lasciato cadere la polvere in modo da convincerlo che aveva fatto la modifica richiesta».

 

 

3.4.2.          Creare un senso d’attesa variando la sequenza d’istruzione

 

Un modo abituale di istruire gli studenti rimanda ad una sequenza di questo tipo: a) presentazione del contenuto, b) esemplificazione del contenuto, c) esercizi. In molte situazione tale sequenza si rivela molto efficace: gli studenti sono introdotti alla problematica di studio, il contenuto è illustrato attraverso esempi ed infine si danno le esercitazioni appropriate perché il contenuto sia padroneggiato. Introdurre delle variazioni a questa sequenza base può avere effetti altamente motivanti poiché suscita nei ragazzi un senso d’attesa (Keller & Burkman, 1993).

Ad esempio, l’insegnante può proporre inizialmente un’esercitazione che gli allievi affrontano con le conoscenze e le abilità che già possiedono. In un secondo tempo può concettualizzare e organizzare in un nuovo quadro di riferimento i contenuti sui quali gli studenti hanno lavorato. In una terza fase può illustrare situazioni esemplificative per dimostrare ulteriormente il contenuto. Infine, può dare una nuova opportunità d’esercitazione.

Gli studenti possono sperimentare un senso di coinvolgimento attivo già dalle prime battute di una lezione; possono soddisfare la loro curiosità attivando comportamenti esplorativi, di soluzione del problema, d’acquisizione d’informazioni; possono sentirsi gratificati da un immediato miglioramento delle loro conoscenze ed abilità.

La lezione su Michelangelo accennata precedentemente può continuare in questo modo. Prima di iniziare la spiegazione, l’insegnante propone un questionario con tre domande a cui i ragazzi rispondono facendo appello alle sole conoscenze che hanno: chi è Michelangelo Buonarroti? Qual è la sua opera più importante? In quale periodo storico ha operato?

Nella seconda fase l’insegnante presente delle nozioni relative a ciascuno di questi punti. Nella terza fase, ripropone di nuovo il questionario in modo tale che i ragazzi integrino, correggano o arricchiscano le risposte. In questi modo si può creare un senso d’attesa verso la spiegazione dell’insegnante che può tradursi in un livello d’attenzione maggiore.

Il modello delle tre domande può essere proposto all’interno della lezione sul “Risorgimento”: che ruolo ha avuto Cavour nell’unità d’Italia? Chi era Napoleone III? Per quali moti e con quali scopi Napoleone III venne in Italia?

 

 

3.4.3.                       Favorire un apprendimento per scoperta

 

Suchman (1954) ha sviluppato una tecnica d’insegnamento definita inquiry teaching. Attraverso questa tecnica s’impegnano gli studenti in un processo di generazione di problemi e di ricerca di soluzioni. Tale tecnica può essere applicata a diversi ambiti disciplinari ed è particolarmente efficace nell’apprendimento delle scienze naturali (fisica, chimica e biologia). L’insegnante presenta un fenomeno che sulla base degli apprendimenti precedenti si rivela inspiegabile oppure dipinge uno scenario o un evento ipotetico che risulta improbabile ma che è funzionale alla scoperta di qualcos’altro. Successivamente, invita la classe a formulare domande, ad avanzare ipotesi, ad immaginare i passi da fare per risolvere il problema.

Supponiamo che un insegnante di geografia deve fare una serie di lezioni sui grandi agglomerati urbani (le infrastrutture, la distribuzione dei beni, i servizi, l’economia, le vie di collegamento). La scuola nella quale lavora si trova in una città di provincia di circa diecimila abitanti. Egli decide di iniziare la lezione con questa domanda: «Che cosa succederebbe se in un paese di circa diecimila abitanti finissero in una sola notte le scorte di cibo e d’acqua?». La domanda suscita una certa sorpresa ed interesse e nello stesso tempo è impostata rispettando un livello ottimale di novità (il luogo, infatti, ha caratteristiche simili a quella dove abitano). Avviene una discussione nella quale l’insegnante stimola a fare domande e ad avanzare soluzioni. Dopo circa venti minuti la discussione è interrotta ed è chiesto che cosa succederebbe se le scorte di cibo e d’acqua mancassero in una città di un milione di abitanti. Per rendere più concreto questo scenario egli passa in rassegna tutte le città di circa un milione di abitanti che ha già presentato. Avviene un’altra discussione. Alla fine il docente dice ai suoi ragazzi che le lezioni successive serviranno ad avere gli elementi sufficienti per rispondere ai quesiti e ai problemi che hanno sollevato. Prima di iniziare gli incontri successivi l’insegnante e la classe compongono una lista dei problemi e delle questioni chiavi emerse. L’insegnante nelle sue lezioni farà costantemente riferimento a questa lista.

Questa tecnica può essere considerata come un processo che simula i passi che un ricercatore compie quando affronta un problema (Keller, 1983). Il processo di ricerca scientifica inizia con un evento sconcertante, nuovo, anomalo, complesso e discrepante, continua con un osservazione preliminare, passa ad una generazione d’ipotesi e finisce con la pianificazione di un esperimento che confermi o no le ipotesi avanzate. In breve, similmente a quanto avviene in campo scientifico, l’esistenza di un fenomeno inaspettato e fuori dal campo di conoscenze attuali forza le nozioni che fino allora si possedevano. La risoluzione di questa dissonanza può essere vissuta come un’attività intrinsecamente motivata. Prima di attuare la lezione l’insegnante dovrebbe verificare quali temi o argomenti potrebbero essere trattati seguendo questa tecnica e solo successivamente pianificare la lezione da svolgere.

Il principio di soluzione della dissonanza è stato applicato da Ramellini (1997) all’inizio di un’unità didattica per l’insegnamento dei pronomi latini. L’obiettivo è stato la scoperta della funzione dei “pronomi”. Invece di dare in forma astratta e teorica la definizione di “pronome” egli ha selezionato due testi tratti da Esopo nei quali ha sostituito tutti i pronomi con i sostantivi. Questo ha introdotto delle anomalie nel testo. La richiesta avanzata alla classe è stata di scoprire che cosa rendesse difficoltoso e poco scorrevole il testo. L’idea è quella di proporre un processo di scoperta di regole e principi nascosti ed impliciti in un materiale apparentemente eterogeneo e disordinato (Gentile & Ramellini, 1998).

La tabella 3 riporta la scheda di lavoro nel quale si indicano i passi che i ragazzi devono svolgere durante la lettura dei testi.

 

 

Tabella 3

Esempio di scheda di lavoro sviluppata per  attivare negli allievi il desiderio di scoprire

·       leggi individualmente i due seguenti testi, cercando di capirne esattamente il senso:

 

Testo difficoltà 1

I tre buoi e il leone (da Esopo, Favole, 71)

 

      Tre buoi pascolavano sempre insieme. Un leone aveva voglia di mangiare i tre buoi, e non riusciva a mangiare i tre buoi, perché i tre buoi erano sempre uniti un bue all’altro bue. Allora il leone fece in modo di separare i tre buoi, inimicando i tre buoi un bue contro l’altro bue, attraverso menzogne e dicerie. Infine, quando poté trovare i tre buoi soli, divorò i tre buoi un bue alla volta.

      Se davvero vuoi vivere sicuro, non credere ai nemici; abbi fiducia nei tuoi amici e tieni cari i tuoi amici.

 

Testo difficoltà 2

Il contadino e l’aquila (da Esopo, Favole, 79)

 

      Un contadino trovò un’aquila presa al laccio e, ammirato della sua bellezza, sciolse l’aquila presa al laccio, rendendo all’aquila la libertà. E l’aquila non si mostrò ingrata al contadino. Infatti, un giorno che vide il contadino seduto sotto un muro pericolante, volò verso il contadino e con gli artigli portò via al contadino la fascia, la fascia il contadino aveva avvolta intorno alla testa. Il contadino balzò in piedi e corse dietro all’aquila; allora l’aquila buttò giù al contadino la fascia. Quando ebbe raccolta la fascia e fu tornato indietro, l’uomo trovò che il muro, presso il muro stava seduto, era crollato, e rimase stupefatto del modo con il modo l’aquila aveva ricambiato il suo beneficio.

      Se si riceve del bene, bisogna ricambiare il bene.

Annotazioni

 

·       sottolinea con la matita le parole che, secondo te, rendono difficoltosa la lettura;

·       sostituisci quelle parole che hai sottolineato, con altre parole che rendano la lettura più scorrevole (annota le tue sostituzioni nello spazio bianco alla destra del testo);

·       infine completa la seguente frase:

“Le sostituzioni che ho appena operato rendono la lettura più scorrevole perché  

      …………………………………………………………………………………………………..

      …………………………………………………………………………………………………..

      …………………………………………………………………………………………………..

      …………………………………………………………………………………………………..

      …………………………………………………………………………………………………..

 

Da:       P., Ramellini, (1997). Apprendimento cooperativo e pronomi latini. M. Gentile (Ed), Apprendimento cooperativo in una scuola cattolico. Progetti ed applicazioni  (pp. 106-159). Roma: Manoscritto non pubblicato.

 

3.4.4.                       Contraddizione delle conoscenze già acquisite

 

Le persone di fronte ai conflitti operano in modo tale da confrontare sia le differenze tra le diverse parti che compongono uno stimolo che genera conflitto sia le differenze tra gli stimoli in entrata e i dati che di essi già possiedono in memoria. È questo processo comparativo che può produrre soddisfazione, piacere interesse e stimolare la motivazione ad apprendere (Hunt, 1963). Le persone, in altri termini, sono stimolate dai conflitti.

Nei contesti scolastici esempi paradossali, opinioni e fatti che si presentano conflittuali ed opinioni inaspettate possono stimolare attenzione ed interesse in chi ascolta.  Ad esempio, un’insegnante di scuola elementare può chiedere ai suoi alunni: «Quale veleno avete mangiato oggi». I bambini rispondono: «Nessuno». Lei replica: «Invece l’avete mangiato». Da questo punto in poi l’insegnante può iniziare la lezione che ha come obiettivo la dimostrazione di come alcuni minerali indispensabili per sostenere la vita possono rivelarsi dannosi se assunti in grosse dosi (Keller & Burkman, 1993). 

Immaginiamo che ad alcuni bambini sia stato detto, in un primo tempo, come le piante utilizzino la clorofilla al fine di generare reazioni fotochimiche sulla base delle quali dipende la loro esistenza e successivamente sia stato spiegato loro che ci sono alcune piante che mancano di clorofilla e che possono vivere senza la luce del sole (ad esempio, i funghi). La lezione impostata in questi termine ha un duplice obiettivo: a) formare nei ragazzi l’idea che nel regno vegetale non esiste solo una forma di vita; b) orientare la loro attenzione su particolari caratteristiche vitali dei funghi (Berlyne, 1963).

 

 

3.4.5.                       Apprendimento basato su problemi autentici

 

L’apprendimento basato su problemi autentici (ABAPA) è un approccio didattico che si focalizza sull’obiettivo di impegnare gli alunni in compiti di indagine e di soluzione di problemi complessi ed autentici. L’ABAPA si basa sull’idea che la costruzione della conoscenza nella vita di tutti giorni avviene mediante soluzione di problemi complessi in situazioni in cui le persone utilizzano strategie cognitive, fonti multiple di informazioni e altri individui come risorsa (Blumenfeld et al., 1991).

Le unità didattiche condotte secondo l’ABAPA strutturano il tempo di apprendimento degli alunni secondo unità inscindibili di conoscenza ed azione. Questo approccio  può produrre la consapevolezza che l’azione dell’uomo si esplica costantemente in funzione del suo bisogno di conoscere ma anche che le conoscenze una volta acquisite si possono tradurre in realizzazioni pratiche (Fiorin, 1996). In questo senso l’ABAPA ha l’obiettivo di realizzare un rapporto armonico tra “fare” e “pensare”.

L’applicazione nella scuola di progetti di apprendimento basati sul concetto di ABAPA può rispondere al problema di come motivare gli alunni a riflettere su ciò che essi fanno e ad impegnarsi nella  comprensione di principi e concetti chiave per la soluzione di problemi complessi. Gli studenti perseguono la soluzione domandando, ridefinendo il problema, dibattendo idee, facendo previsioni, pianificando piani di lavoro ed esperimenti, raccogliendo ed analizzando informazioni, giungendo a conclusioni, comunicando le loro idee e i loro sentimenti ad altri, ponendo nuove domande e creando realizzazioni pratiche cioè prodotti che sono il risultato di continue revisioni da parte degli studenti durante le fasi intermedie del lavoro (Blumenfeld et al. 1991).

Un’unità didattica strutturata in ABAPA implica la formulazione di un problema o di una domanda guida che serve ad organizzare le attività di apprendimento. Queste attività hanno come obiettivo la produzione di una serie di prodotti o “manufatti”, come Blumenfeld e collaboratori amano definirli, che culminano in un prodotto finale la cui funzione è quella di rappresentare la soluzione trovata durante la comprensione e lo studio del problema. Gli alunni mediante la creazione di manufatti costruiscono le loro conoscenze vivendo una stretta interdipendenza tra “fare” e “apprendere”. I manufatti rappresentano e sintetizzano la conoscenza che gli studenti hanno acquisito.

L’elemento di differenza tra un’unità didattica orchestrata secondo l’ABAPA  e le attività usuali di apprendimento sta nel fatto che gli studenti apprendono conoscenze e scoprono informazioni in presenza di una domanda guida o problema autentico a cui è necessario trovare una soluzione. I progetti di ABAPA permettono di  costruire una visione dell’apprendimento di tipo “reticolare” e mettono in discussione una visione esclusivamente “verbale” e “acorporale” dell’insegnamento introducendo elementi di un sapere pratico, manuale ed operativo (Maragliano, 1997). Inoltre espandono, la visione delle materie permettendo di scoprire i legami tra di esse e suscitando l’idea che le conoscenze acquisiscono un senso più ampio quando sono tradotte in realizzazioni pratiche. L’ABAPA immerge gi studenti in un ambiente di apprendimento realistico permettendo la creazione di un ponte tra studio condotto in classe e fenomeni della vita reale. Un’unità didattica condotta in ABAPA richiede agli studenti un impegno per periodi di tempo prolungati.

La descrizioni riguardante un’unità didattica condotta in ABAPA si trova in Fiorin (1996). Da Fiorin viene descritto un ABAPA finalizzato alla «Ripopolazione del Patrimonio Avifaunistico dei Monti della Laga» (Fiorin, 1996, p. 44). Un gruppo di alunni di scuola elementare sono stati inizialmente coinvolti nell’approfondimento di un insieme di argomenti tesi ad analizzare gli elementi, le relazioni e i cambiamenti degli ecosistemi al fine di giungere a rilevarne gli squilibri prodotti a danno del patrimonio faunistico. Successivamente sono stati incoraggiati ad avanzare più ipotesi di soluzione capaci di favorire il ripopolamento faunistico della zona esaminata, privilegiando alla fine il problema della nidificazione mediante la costruzione di covatoi artificiali. L’obiettivo di creare dei covatoi è diventato una meta altamente significativa e ha motivato gli alunni a dare una risposta ad un problema concreto.

La realizzazione dei covatoi ha fatto emergere la necessità di creare diagrammi e tabelle riassuntive, di disciplinarsi nella selezione del materiale e di realizzare forme di lettura veloce. Inoltre sono state eseguite misurazione delle superfici e dei volumi, rappresentazioni grafiche, ingrandimenti e riduzioni utili alla realizzazione dei covatoi, si sono organizzate gite scolastiche per fare rilevamenti, analisi di fenomeni e si bisogni. In breve, l’obiettivo di costruire dei covatoi ha favorito momenti di organizzazione, di progettazione, di analisi di dati e di manualità.

 

 

conclusione

 

A conclusione di questo lavoro si vuole focalizzare l’attenzione su un duplice ordine di problemi che richiederebbero ulteriore approfondimento ed indagine. In primo luogo emerge la necessità di verificare con quali categorie di studenti potrebbe avere successo un modello di istruzione motivazionale così come è stato proposta in queste pagine. Chi scrive, ad esempio, ipotizza effetti positivi a favore di studenti apatici, incostanti, resistenti, rassegnati ed ansiosi cioè allievi con problemi e difficoltà di natura fortemente motivazionale.

Un secondo ordine di problemi riguarda le scelte formative che sarebbero necessarie per permettere l’introduzione nelle classi della prospettiva di istruzione motivazionale proposta. In riferimento a ciò ci si deve chiedere se i corsi di aggiornamento sono sufficienti per orientare l’azione didattica degli insegnanti in senso motivazionale. Una proposta alternativa al corso di aggiornamento potrebbe essere un progetto di formazione orientato: a) all’acquisizione di conoscenze e strategie di istruzione motivazionale attraverso training teorico-esperienziali; b) alla formazione di staff la cui funzione è di garantire supporto e il cui scopo è la pianificazione e l’applicazione di unità didattiche; c) alla osservazione diretta dei risultati mediante la raccolta dei punteggi delle prove di verifica, di interviste e di osservazione; d) alla conduzione e pianificazione delle unità didattiche seconda una logica di integrazione in cui contenuti e idee didattico-educative sono combinati creativamente. Si avanza l’ipotesi che un progetto di formazione avente queste caratteristiche potrebbe aiutare gli insegnanti a prendere fiducia nel corpo di conoscenze didattiche e motivazionali proposte dal modello, ad aumentare la probabilità di miglioramento dell’azione didattica e a prevenire la demotivazione degli allievi.

Gli argomenti discussi in questo lavoro sono in parte sostenuti dal consenso espresso da genitori e studenti nel momento in cui sono state applicate nelle classi unità didattiche che hanno combinato contenuti disciplinari e nozioni motivazionali. In alcuni casi il consenso è stato espresso direttamente da genitori e docenti. Questo si è verificato durante e dopo un’unità didattica pianificata con lo scopo di integrare la procedura di istruzione definita Dittico, le verifiche di controllo e gli interventi migliorativi, i feedback educativi e l’apprendimento per scoperta:

 

Il docente di latino: «Ho visto maggiore partecipazione ed attenzione durante le lezioni». 

I genitori:  «I nostri figli stanno studiando … a casa si impegnano molto. Ci chiediamo perché non lo fate tutto l’anno e in tutte le altre materie?»

I genitori: «M. a casa si mostra molto più sereno».

Il docente di matematica: «Ho visto che M. si intrattiene di più con i compagni, sta con loro nei corridoi, si isola di meno».

 

In altri casi sono stati direttamente gli allievi ad esprimere un opinione positiva. Questo si è verificato durante l’applicazione della procedura di istruzione definita STAD.

 

Insegnante: «Che cosa hai apprezzato di questi due mesi di lavoro?»

Allievo: «Il fatto che v’era un’organizzazione chiara dei compiti e dei materiali».

Insegnante: «Sapresti dirmi quali sono stati i risultati positivi?»

Allievo: «Penso che F. ed E. non si sarebbero messi a studiare se non avessero avuto il desiderio di conquistare con il loro gruppo il primo posto nella classifica della settimana».

 

Infine la motivazione ad apprendere come obiettivo educativo rilevante e il motivare ad apprendere come prospettiva di istruzione sono connessi strettamente ad una riflessione più ampia circa i metodi e le strategie per la promozione del successo scolastico. Le conclusioni del Consiglio dell’Unione Europea (1997) in materia di promozione del successo scolastico fanno esplicitamente riferimento alla opportunità e alla necessità di applicare «metodi didattici tali da soddisfare la diversità degli interessi, dei bisogni e delle capacità degli allievi […] e di assicurare che tutti i giovani beneficino al massimo dell’istruzione, mediante misure diverse fra cui la valutazione dei progressi realizzati e la definizione di obiettivi per il miglioramento dei risultati» (Consiglio dell’Unione Europea, 1997, p. 254).

 

 

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[1]     In una prova formata da 15 domande ogni domanda corretta vale 2 punti, in una prova formata da 8 domande ogni domanda corretta vale 4, in una  di 15,  vale 2, in una  di 20, vale 1 ½, in una prova di 12,  2 ½.