Maurizio, Gentile, Scuola Superiore
Internazionale di Scienze della
Formazione – ISRE - Venezia (Isola S. Giorgio)
2000 - Psicologia dell’Educazione e delle
Formazione, 2(3), pp. 341-351
“Credo
che avesse in mente di imparare qualcosa. Qualcosa di nuovo. Era fatto così,
lui. Un po’ come il vecchio Danny: non aveva il senso della gara, non gli
fregava niente sapere chi vinceva: era il resto che lo stupiva. Tutto il resto”
(Baricco, 1998, p. 38).
Concezioni
d’intelligenza, sviluppo motivazionale e apprendimento
Riassunto
Gli studenti possono manifestare concezioni opposte d’intelligenza. Se
questa è percepita come una caratteristica immodificabile svilupperanno uno
schema motivazionale disadattivo che riduce la qualità dell’apprendimento e
dell’impegno scolastico. Mentre se vedono la propria intelligenza come una
qualità migliorabile adotteranno uno schema adattivo che migliora
l’apprendimento. Gli alunni possono essere aiutati a sviluppare una concezione
di intelligenza migliorabile. Questo proposito educativo può essere realizzato
mediante lo sviluppo di compiti multi-dimensionali. Tali compiti possono
favorire la formazione di una concezione di intelligenza migliorabile e la
formazione di uno schema motivazionale adattivo.
Summary
Students may show two implicit theories of intelligence. If
intelligence is seen like a fixed entity they would develop a maladaptive
motivational pattern which riduce the quality of academic engagement and
learning. While if they perceive one’s intlliegence like an incremental entity
would develop an adaptive pattern which improve learning. We can help child to
develop an incremental theory of intelligence. This educational goal may be
achieved through the organization of multi-dimensional task. Such task may
promote the creation of an incremental theory of intelligence and consequently
the development of an adaptive motivational pattern.
Résumé
Les élèves pauvent manifester conceptions opposées quant ã leur
intelligence. Si celle – ci est perçue comme une caracteristique inchangeable,
ils développerant un schéma motivationel déficitaire, qui reduit la qualité de
l’apprentissage et de l’engagement scolaire. An contraire, si ils voient leur
propre intelligence comme une qualité améliorable, ils adopterant un schéma
d’daptation qui améliore l’apprendissage- Les élèves peuvent être audés ã
développer une conception d’intelligence améliorable. Une telle proposition
éducative peut être réalisée moyennant le développement d’activitès
multidimensionnelles. Ces activités peuvent favoriser la formation d’une
conception d’intelligence améliorable et la formation d’un schémea
motivationnel d’adaption.
Introduzione
La ricerca nel campo della motivazione ad apprendere ha per lungo tempo enfatizzato le basi cognitive del comportamento motivato (Weiner, 1990). Tendenze di ricerca più recenti stanno focalizzando la loro attenzione su l'integrazione tra componenti cognitive, affettive e comportamentali (Corno, 1993). Queste ultime sono considerevolmente indirizzate allo studio di come gli alunni sviluppino differenti obiettivi personali attivando differenti approcci allo studio (Ames, 1992c). In riferimento a ciò sono stati individuati legami tra convinzioni, obiettivi, emozioni e comportamenti che possono caratterizzare il modo con cui gli alunni affrontano i compiti di apprendimento.
Dweck (1986; Cain e Dweck, 1995) ha
constatato che gli studenti sviluppano approcci differenziati all’apprendimento in relazione alla
percezione che hanno della propria intelligenza. L’intelligenza vista come una
qualità immodificabile riduce la qualità dell’apprendimento scolastico. Per
contro, concepire l’intelligenza come un aspetto di sé migliorabile genera un
coinvolgimento attivo durante lo svolgimento dei compiti. Il modello teorico
proposto da Dweck è fondato sull’analisi degli scopi perseguiti dai singoli
individui e su specifiche credenze circa le proprie abilità intellettive. Il
modello è stato proposto come una prospettiva di ricerca attraverso cui
descrivere un fenomeno diffuso tra gli alunni: l’incapacità di persistere di
fronte alle difficoltà poste dai compiti scolastici (Dweck e Leggett, 1988;
Diener e Dweck, 1978, 1980; Dweck e
Licht, 1984).
Gli alunni possono essere aiutati a sviluppare una
concezione di intelligenza migliorabile. Questo proposito educativo può essere
realizzato mediante la cura e l’organizzazione dei compiti di apprendimento. Si
avanzerà l’ipotesi che compiti multi-dimensionali possano trasmettere l’idea
che l’intelligenza sia suscettibile di continui miglioramenti. Se questo
obiettivo viene raggiunto la conseguenza più probabile sarà lo sviluppo della
capacità di persistere e di affrontare compiti nuovi e sfidanti.
Concezioni d’intelligenza e apprendimento
Alcuni alunni percepiscono la loro intelligenza come
un'attitudine innata sulla quale non possono avere alcun controllo. Altri,
invece, la vedono come una facoltà dinamica e mutabile che può essere
sviluppata attraverso un adeguato impegno (Dweck, 1986). In situazioni di
apprendimento scolastico gli studenti possono assumere una delle due concezioni.
Coloro i quali credono che l’intelligenza sia innata (entity theory) esprimono
un alto grado di accordo con l’affermazione seguente: “Sebbene puoi imparare
nuove cose, l’intelligenza rimarrà la stessa”. Diversamente da questi ultimi
coloro i quali credono che l’intelligenza
sia migliorabile (incremental theory), ovvero suscettibile di
incrementi, si trovano d'accordo con affermazioni come: “L'intelligenza è
qualcosa che puoi accrescere tanto quanto vuoi” (Dweck e Legget, 1988 p. 263).
Tabella
1 – Percentuali di soggetti che assumono scopi differenziati in funzione
della concezione d’intelligenza
|
|
Tipologie di scopi |
||
|
Concezioni
d’intelligenza |
Evitare errori Scelta di compiti non troppo difficili
per evitare errori |
Dimostrare capacità Scelta di compiti molto difficili per
dimostrare di essere intelligente |
Apprendere Scelta di compiti molto difficili per
accrescere l’intelligenza |
|
Innata
(22 soggetti) Migliorabile
(41 soggetti) |
50.0% 9.8% |
31.8% 29.3% |
18.2% 60.9% |
Adattato da: C. S. Dweck e E. L.
Leggett (1988). A social-cognitive
approach to motivation and personality. Psychological
Review, 95, 256-173.
Le concezioni d’intelligenza orientano gli allievi
verso scopi differenti (Bouffard, Boisvert, et al., 1995; Elliott e
Harackiewicz, 1996; Smiley e Dweck, 1994). Un bambino che si riconosce nella
concezione di intelligenza migliorabile è motivato da compiti che sfidano le
sue reali capacità, ovvero da attività percepite come capaci di accrescere la
propria intelligenza. L’impegno di apprendere è guidato dallo scopo di
padroneggiare i compiti. Questo orientamento motivazionale è stato definito con
l’espressione scopo di apprendimento (learning goal). Al contrario, un bambino che percepisce la sua intelligenza come un’entità
immodificabile, eviterà esercizi nuovi, difficili e sfidanti poiché è motivato
dal desiderio di ottenere giudizi favorevoli e di evitare potenziali
valutazioni negative. Lo scopo principale diventa la ricerca di giudizi
positivi. Questo orientamento motivazionale è stato indicato con i termini scopo
di prestazione (performance goal). Gli alunni che inseguono questo
obiettivo cercano, in altre parole, di validare, di provare e di non screditare le proprie capacità.
L'analisi
di come le concezioni d’intelligenza siano correlate a differenti orientamenti
motivazionali è stato svolta in diverse ricerche. In questa rassegna si
riportato soprattutto studi effettuati con bambini delle elementari. Si citerà
solo una ricerca nella quale sono stati coinvolti alunni delle superiori.
In
uno studio condotto su bambini dell'ultimo anno della scuola elementare è stato
trovato che coloro che assumevano una concezione migliorativa dell’intelligenza
erano motivati da lavori capaci di incrementare le attuali capacità. Al
contrario, bambini che percepivano la loro intelligenza come un’entità innata
evitavano quel tipo di compiti (Bandura e Dweck, 1985 citati in: Dweck e
Leggett, 1988). Conclusioni simili sono state ottenute in un secondo studio
condotto da Dweck e Bempechat, (1983). I bambini che possedevano una
concezione migliorativa di intelligenza
erano significativamente più motivati da compiti caratterizzati da elementi di
novità e di difficoltà. Il gruppo delle concezioni fisse di intelligenza, al
contrario, era motivato da compiti facili e divertenti con i quali era
possibile evitare giudizi negativi.
In
una terza indagine, fu verificata la possibilità di una relazione causale tra
concezioni e scopi (Dweck, Tenney, et al., 1982 citato in: Dweck e Leggett, 1988).
I ricercatori indussero sperimentalmente un gruppo di bambini ad assumere una
delle due concezioni e valutarono in un secondo tempo il tipo di compiti che
venivano scelti. L’induzione fu basata
sulla lettura di brani riguardanti tre importanti personaggi: Albert Einstein,
Helen Keller, il bambino campione del "Cubo di Rubik". Le imprese di
questi personaggi furono presentati, ad un gruppo di bambini, come originate da
un’intelligenza innata, ad un altro gruppo, come determinati da qualità intellettive
sviluppatesi nel tempo. Dopo aver letto i brani i ricercatori chiesero di
scegliere, da un elenco, il tipo di problema su cui i bambini avrebbero voluto
lavorare. Questa richiesta ebbe l'obiettivo di orientare la scelta dei bambini.
Essi potevano decidere tra compiti che aumentavano la probabilità di ricevere
giudizi favorevoli o compiti che avrebbero dato loro la possibilità di imparare
nuove cose, ma che implicavano un alto rischio di errore. I risultati mostrarono che l’induzione della
concezione implicita influiva sulla scelta dei problemi: i bambini a cui erano
stati letti brani associati alla concezione di intelligenza migliorabile
sceglievano compiti nuovi e sfidanti in misura maggiore rispetto ai bambini a
cui erano stati letti brani associati alla concezione di intelligenza innata.
In
una quarta ed ultima ricerca realizzata da Leggett (1985, citato in: Dweck e
Leggett, 1988, p. 263), la relazioni tra concezioni e conseguenze motivazionali
è stata studiata in un campione di studenti delle scuole superiori. I ragazzi
furono classificati secondo tre tipologie di scopi (si veda tabella 1): a) nella prima si trovavano studenti
che scelgono compiti non troppo difficili in modo tale da non commettere
errori dimostrando conseguentemente di
fare bene (la tipologia di scopo è “evitare errori”); b) alla seconda
appartenevano ragazzi che sceglievano compiti difficili per dimostrare di
essere intelligenti (la tipologia di scopo è “dimostrare capacità”); c)
nella terza vi erano alunni che preferivano compiti difficili che permettevano
un accrescimento della propria intelligenza (la tipologia di scopo è
“apprendere”). I valori numerici
riportati in tabella 1 rendono evidente che i 22 alunni nei quali era
maggiormente attiva la concezione innata il 50% sceglievano un compito facile
con lo scopo di evitare errori. Il 31,8% sceglieva un compito difficile con lo
scopo, tuttavia, di dimostrare di essere capace mentre solo il 18,2% sceglieva
compiti allo scopo di apprendere o accrescere le proprie capacità. La concezione
d’intelligenza opposta, attiva prevalentemente in 41 soggetti, fa emergere una
distribuzione di valori numerici di segno contrario. La percentuale più alta di
soggetti, il 60,9, sceglie compiti con lo scopo di accrescere le proprie
conoscenze e capacità mentre solo il 29, 3 e il 9,8 sceglie compiti che
orientano rispettivamente ad evitare i fallimento o a dimostrare di essere
capaci. Anche in questa ricerca le concezioni d'intelligenza si rivelarono
antecedenti significativi degli orientamenti motivazionali assunti dagli
allievi.
Conseguenze
cognitive, comportamentali ed emotive
Un
ulteriore passo nell'analisi della relazione tra concezioni d’intelligenza e
tendenze motivazioni è stato svolto con lo scopo di verificare se i bambini che
si orientavano in una direzione o nell'altra avrebbero manifestato reazioni
emotive e comportamentali differenti. L’interesse dei ricercatori fu
quello di esaminare se i due orientamenti motivazionali, funzione delle
credenze, potevano condizionare il modo in cui gli allievi affrontavano i
compiti scolastici.
In
questa linea di ragionamento, Elliott e
Dweck (1988) formularono le seguenti ipotesi.
1.
L’evitare
compiti che mettono alla prova l’intelligenza dovrebbe determinare
comportamenti finalizzati al fallimento e al ritiro (vulnerabilità di fronte al
fallimento, scarso concetto di sé, stati affettivi negativi e deterioramento
delle prestazioni comportamentali);
2.
L'intraprendere
compiti che mettono alla prova l’intelligenza dovrebbe favorire comportamenti finalizzati alla piena
padronanza (strategie risolutive efficaci, stati affettivi positivi e
persistenza di fronte agli ostacoli);
3.
Un
terzo elemento medierebbe il rapporto tra scopi perseguiti e conseguenze
comportamentali: la capacità di risolvere un compito specifico. Più
precisamente, quando gli individui assumono un comportamento finalizzato
all'evitare giudizi negativi e nello stesso tempo possiedono una scarsa
capacità specifica, essi paleserebbero una bassa persistenza di fronte agli
ostacoli, stati affettivi negativi e un deterioramento delle strategie di
problem solving. Quando gli alunni sono motivati da uno scopo di apprendimento,
essi produrrebbero comportamenti orientati alla padronanza dei compiti
persistendo di fronte agli ostacoli e attuando strategie risolutive efficace.
Questo si verificherebbe sia in presenza di un alta che di una scarsa capacità
specifica.
La
procedura di verifica delle ipotesi fu la seguente. I soggetti furono assegnati
casualmente a due condizioni sperimentali: bassa capacità specifica ed alta
capacità specifica. In ciascuna condizione i bambini furono impegnati in un
compito di ragionamento seriale. Furono mostrate per 2 secondi, 10 sequenze di
5 figure geometriche. Ciascuna sequenza doveva essere completata: il bambino
poteva scegliere tra 3 diverse alternative. Fu scelta questa struttura di
compito poiché ritenuta funzionale a spingere i soggetti a sentirsi insicuri
della correttezza delle risposte fornite. A coloro che erano stati assegnati
alla condizioni di alta capacità fu comunicato che le risposte date avevano
rivelato la presenza di un’alta capacità specifica, mentre ai bambini
appartenenti alla condizione di scarsa capacità specifica venne detto che le
risposte avevano svelato una scarsa capacità specifica. A tutti, però, venne
detto che avevano un potenziale al fine di acquisire le abilità necessarie per
portare a termine il compito. Pertanto non fu compromesso la percezione di sé
come persona capace di apprendere.
Successivamente i bambini furono orientati verso scopi opposti. In
questa fase dell'esperimento venne
chiesto di scegliere tra un gruppo di compiti implicanti due scopi differenti.
I compiti finalizzati all'apprendimento furono descritti come in grado di
migliorare le proprie abilità (ma contenenti un alto rischio di fallimento o di
giudizio negativo sulle proprie abilità), mentre i compiti finalizzati verso
l'obiettivo opposto erano presentati
come un’opportunità per ottenere giudizi favorevoli o per evitare valutazioni negative.
Le conclusioni a cui giunsero i ricercatori furono
le seguenti. All'interno della condizione motivazionale finalizzata alla
prestazione, le strategie risolutive del 43.5% di coloro che possedevano una
bassa capacità specifica erano inefficaci nella soluzione dei problemi, mentre
solo l'8.7% applicava strategie
efficaci durante la soluzione dei problemi. I soggetti in grado di applicare strategie cognitive adeguate si
caratterizzavano per un elevata percezione della capacità specifica (37.0%):
una positiva percezione di sé diventava necessaria per adottare strategie di
soluzioni adeguate; il 30.4% dei
soggetti appartenenti alla condizione di bassa capacità specifica esprimevano
stati affettivi negativi (le verbalizzazioni includevano affermazioni tali
come: “Questo compito mi annoia”; “Mi fa male lo stomaco”; “Dopo questo
problema, voglio andare via”). Nessuno attribuiva la causa del fallimento ad un
fattore controllabile come l'impegno.
All'interno della condizione motivazionale
finalizzata all'apprendimento, anche coloro che non possedevano un’alta
capacità specifica riuscivano ad avere prestazione cognitive efficaci (22.2%);
nella verbalizzazione degli stati affettivi negativi i due gruppi differenziati
in base alla capacità specifica facevano registrare percentuali del 3.7% e
dello 0.0% (vale a dire, quasi nessuno
dei soggetti indicava, durante lo svolgimento dei compiti, stati affettivi
negativi).
Gli esiti prodotti dal rapporto tra scopi, conseguenze cognitive,
emotive e comportamentali sono stati confermati in numerose ricerche. Ames e
colleghi (1992a,b; Ames e Archer, 1988; Nicholls, 1989) hanno osservato che lo
scopo di apprendimento promuove impegno a lungo termine, una qualità piuttosto
alta di coinvolgimento nei compiti, il miglioramento del livello di
competenza, la comprensione dei
contenuti, il raggiungimento di un senso di padronanza, la visione dell'impegno
come mezzo che conduce al successo e ad un senso di competenza. Meece,
Blumenfeld et al. (1988) hanno trovato un’associazione significativa tra scopo
di apprendimento ed atteggiamento positivo verso lo studio, osservando, nel
contempo, che gli alunni motivati da uno scopo di apprendimento adottano
condotte metacognitive mentre coloro che sono motivati dallo scopo opposto con
meno frequenza evidenziano un pensiero metacognitivo. Graham e Golan (1991)
hanno riscontrato che allievi motivati da uno scopo di apprendimento effettuano
un’elaborazione più profonda dei contenuti da apprendere mentre alunni motivati
da uno scopo di prestazione applicano strategie di apprendimento superficiali
(memorizzazione e ripetizione). Jagacinski e Nicholls (1984) hanno rilevato che
lo scopo di prestazione è associato a giudizi
negativi circa le proprie abilità.. Ames (1984) ha constatato che lo scopo di
prestazione focalizza l'attenzione sulla dicotomia assenza/presenza di abilità.
Di centrale importanza diventa il fare meglio degli altri, il superamento di
standard (voti, quantità di compiti consegnati, ecc.), il raggiungimento di un
esito positivo con il minimo sforzo.
Schemi
motivazionali di apprendimento
Uno
sguardo d'insieme alle ricerche discusse conduce alla formulazione di due
modelli generali di relazione. Quando negli alunni si promuove una concezione
d’intelligenza migliorabile, essi scelgono compiti che permettono di accrescere
le abilità (scopi di apprendimento), manifestano comportamenti risolutivi
efficaci, esprimono stati affettivi positivi persistono di fronte alle
difficoltà. In questo caso possedere percepire alta o bassa la capacità
specifica è del tutto irrilevante. Per contro, quando i soggetti sono orientati
verso una concezione d’intelligenza innata i compiti scelti e le conseguenze
cognitive, emotive e comportamentali sono altamente dipendenti dal livello
percepito di capacità specifica. Le persone che hanno una percezione alta della
capacità specifica selezionano compiti difficili e sfidanti, persistono di
fronte alle difficoltà, applicano strategie cognitive efficaci. Mentre gli individui con una percezione scarsa della
capacità specifica preferiscono compiti più facili per evitare di commettere
errori, esprimono stati affettivi negativi, attribuiscono il fallimento a cause
incontrollabile (Elliott e Dweck, 1988; Dweck, 1986).
I due modelli possono essere visti come schemi motivazionali di
apprendimento. Uno schema motivazionale è una relazione cognitiva,
caratterizzata da ricorrenza, che si attiva tra concezione d’intelligenza,
scopo e percezione della propria
capacità. Lo schema ha conseguenze cognitive, emotive e comportamentali. In
questa accezione gli schemi sono modalità frequenti con cui gli alunni
affrontano i compiti e le attività scolastiche.
Sono stati individuati due schemi motivazionali di apprendimento (Dweck
e Legget, 1988; Cain e Dweck, 1995) (si veda la tabella 2). Il primo è di tipo adattivo
poiché finalizza l’apprendimento verso il possesso effettivo di un compito o
l’accrescimento reale delle proprie capacità. Gli alunni si impegnano con lo
scopo di migliorare conoscenze o abilità e di padroneggiare compiti nuovi.
L’impegno implica la scelta di compiti sfidanti, l’applicazione di strategie
risolutive efficaci, stati affettivi positivi, persistenza di fronte alle difficoltà. Gli allievi che
possiedono uno schema adattivo attribuiscono un ruolo positivo all’impegno
considerandolo un fattore che conduce all’applicazione di strategie efficaci;
veicolano l’attenzione sul compito, monitorano il buon svolgimento, curano le condizione per la sua ultimazione;
gli stati affettivi hanno una scarsa interferenza durante il processo
cognitivo.
Il secondo schema è di tipo disadattivo
poiché finalizza l’impegno scolastico al raggiungimento di giudizi positivi. La
scelta di compiti difficili è motivata dal desiderio di dimostrare di essere
intelligenti. Se avviene un fallimento, gli alunni che possiedono questo schema
sono maggiormente vulnerabili a stati affettivi negativi (frustrazione,
insoddisfazione, umore depresso, reazioni difensive) ed inclini al ritiro. Uno
schema disadattivo può essere osservato sia in ragazzi che scelgono compiti
molto facili per evitare di commettere errori sia in coloro che scelgono
compiti difficili per dimostrare di essere intelligenti. I primi hanno un
atteggiamento di prudenza poiché tendono ad evitare compiti che si presentano
in forma di sfida. I secondi sono motivati dal desiderio di apparire
intelligenti assumendo rischi che vanno, talvolta, al di là delle reali
capacità. In entrambi i gruppi le emozioni sperimentate sono negative
interferendo sulla concentrazione e determinando talvolta un ritiro; è scarso
il valore dato all’impegno come mezzo che conduce alla riuscita scolastica;
l’attenzione, infine, è divisa tra la preoccupazione di apparire capaci e
l’ultimazione del compito.
Tabella 2 - Concezioni di intelligenza e schemi motivazionali di
apprendimento
|
Schema motivazionale di apprendimento |
Concezione d’intelligenza |
Scopo |
Livello percepito di capacità specifica |
Conseguenze cognitive, comportamentali ed emotive |
|
Disadattivo |
Innata L'intelligenza non può migliorare |
Scopo di Prestazione Lo scopo è ottenere giudizi positivi o
evitare giudizi negativi |
Se alto Ma se scarso |
§ Ricerca di compiti sfidanti § Persistenza § Strategie efficaci § Rifiuto di compiti sfidanti § Scarsa persistenza § Emozioni negative § Strategie inefficaci |
|
Adattivo |
Migliorabile L'intelligenza può migliorare |
Scopo
di apprendimento Lo scopo è migliorare le proprie conoscenze ed abilità |
Se alto o scarso |
§ Ricerca di compiti sfidanti §
Persistenza §
Minime emozioni
negative §
Strategie efficaci |
Adattato da: C. S. Dweck, (1986).
Motivational process
affecting learning. American
Psychologist, 41, 1040-1048.
Organizzazione
dei compiti scolastici e concezioni d’intelligenza
Di particolare interesse è la comprensione di come la struttura delle
attività di apprendimento influenzi la concezione d’intelligenza degli alunni.
In un’attività di apprendimento sono contenute, implicitamente, una serie di
indicazioni circa il tipo di intelligenza che può condurre gli alunni ad
ottenere esiti positivi. In altre parole, le qualità strutturali contenute nel
processo d’istruzione trasmettono indirettamente le concezioni di intelligenza
che l'istituzione scolastica possiede.
Quadro
teorico di riferimento
Roseholtz
e Simpson (1984) sostengono che la concezione più comunemente condivisa rimanda
ad un modello che vede l’intelligenza come una dimensione singola, stabile ed
indifferenziata (ossia applicabile a differenti attività di apprendimento).
Queste caratteristiche costituiscono ciò che i due autori chiamano un “modello
istituzionalizzato di convinzioni circa l'intelligenza e le abilità cognitive”.
Gli studenti possono trovare, durante
la loro vita scolastica, conferma di tale concezione in modo che essa “diventi non solo logicamente
plausibile, ma anche la sola possibile” (Roseholtz e Simpson 1984, p. 36).
Alcune
scelte didattiche possono favorire l’assunzione di tale idea. Ad esempio,
un'organizzazione uni-dimensionale dell’attività di apprendimento
stabilisce condizioni facilitanti la visione d'intelligenza come fattore
stabile e generale. In una classe uni-dimensionale i compiti sono uguali per
tutti. Nelle attività a struttura uni-dimensionale gli alunni lavorano su
compiti simili e su un ristretto numero di materiali. Tale scelta,
probabilmente, spinge gli alunni a percepire le differenze ottenute nella
prestazione finale come differenze stabili ed incontrollabili. Poiché esistono
minime diversificazioni nella struttura, nel formato, nella natura dei
materiali e dei compiti di apprendimento, gli allievi non riescono a sviluppare
un’idea d’intelligenza né come fattore migliorabile né come componente
articolata su più dimensioni.
Più
indifferenziati sono i compiti più facilmente i membri della classe
intraprendono un confronto comparativo con i compagni. È stato ampiamente
accertato, infatti, che il confronto sociale produce sentimenti di inferiorità,
scarsa aspirazione al successo, mancanza di motivazione, ostilità e invidia
interpersonale e competitività soprattutto tra coloro che accusano un basso
profitto scolastico. È stato dimostrato che l'uniformità dei compiti genera
maggiori occasioni di confronto sociale (Levine, 1983).
L’organizzazione multi-dimensionali delle attività di apprendimento
implica, invece, una differenziazione dei contenuti e dei materiali. I compiti
che ricevono questa impostazione riducono l'opportunità o il bisogno di
comparare la propria prestazione con quella degli altri. Questo crea la base
per operazioni auto-percettive che si concretizzano su dimensioni multiple e su esiti finali relativamente
diversi. Se, infatti, si promuove una visione di intelligenza come fattore
costituito da più componenti e si predispongono materiali ed attività coerenti
con tale definizione, si potranno avere maggiori occasioni per trasmettere ai
ragazzi l’idea che ciascuna componente può essere un elemento utile per
riuscire scolasticamente e che l’intelligenza non è un entità fissa ed innata.
Una
proposta di ricerca
Si può ipotizzare che attività a struttura uni-dimensionale formino
l’idea che alcune abilità siano più importanti di altre; mentre attività
multi-dimensionali (possibilità di lavorare su materiali individualizzati o
sviluppati su dimensioni multiple di intelligenza) riducano la percezione di
tale gerarchia di importanza (Martini e Crotti, 1993). Il motivo principale del
proprio impegno scolastico non diventa la ricerca di giudizi positivi o
l’evitamento di errori ma piuttosto lo svolgimento del compito e l’acquisizione
di nuove conoscenze. Al contrario, attività multi-dimensionali possono inibire
processi di comparazione sociale e quindi favorire la formazione di un buon
concetto di sé basato sulla convinzione che le forme di intelligenza possedute
sono egualmente utili per ottenere il successo scolastico.
La
relazione causale tra caratteristiche organizzative delle attività di
apprendimento, concezione d’intelligenza e schemi motivazionali è, solamente,
un’ipotesi di ricerca. Per questa ragione il paragrafo assume un significato
propositivo da cui può emergere una possibile pista di approfondimento. In
questa linea, si può ipotizzare che la strutturazione delle attività di
apprendimento in senso uni-dimensionale trasmetta implicitamente una visione
d'intelligenza come un attributo intellettivo generale e relativamente stabile
nel tempo. Mentre una struttura multi-dimensionale data alle attività di
istruzione e apprendimento aiuta con maggiore probabilità la formazione di una
concezione d’intelligenza come un fattore migliorabile ed articolato su più
componenti. Ciascun modello di relazione avrà esiti motivazionali
differenziati.
Conclusione
È
stato visto come le concezioni d’intelligenza siano associate a schemi
motivazionali di apprendimento. La visione d’intelligenza e la scelta di scopi
può formare negli alunni approcci differenziati nello svolgimento delle
attività di apprendimento. Si potrebbe affermare che le concezioni
d’intelligenza siano alla base di una
qualità alta o bassa di coinvolgimento nell’apprendimento scolastico.
Da
un punto di vista più strettamente motivazionale, le concezioni di intelligenza
hanno il potere di finalizzare i comportamenti apprenditivi degli studenti
verso scopi opposti. La convinzione che l'intelligenza sia innata rende gli
alunni sensibili ai giudizi valutativi ricevuti nell'ambiente scolastico
condizionando in modo degenerativo il loro coinvolgimento nelle attività di
apprendimento. Mentre la convinzione che l'intelligenza sia un fattore
suscettibile di miglioramento, rende gli individui maggiormente capaci di
portare a termine efficacemente le attività di apprendimento.
A
questo riguardo è opportuno aggiungere una nota di cautela. Sebbene la ricerca
abbia reso evidenti le conseguenze negative determinate da un orientamento
motivazionale di tipo valutativo, l’assunzione, talvolta, di scopi di
prestazione può favorire un positivo coinvolgimento nei compiti scolastici.
Quando i compiti sono nuovi e complessi e si è nelle prima fasi di svolgimento alcuni ragazzi hanno bisogno di
ricevere una valutazione positiva delle proprie capacità. Questo li può
incoraggiare a persistere e a portare a temine l’attività. Per aumentarne
l’efficacia i giudizi dovrebbero essere dati sotto forma di feedback educativi.
Attraverso di essi si sottolineeranno punti di
forza e debolezze, ciò che è andato bene, ciò che è andato male e come
si può migliorare (Gentile, 1998). Un intervento valutativo impostato secondo
questi criteri può essere una pre-condizione per aiutare gli alunni ad assumere
una concezione d’intelligenza migliorabile e uno scopo di apprendimento.
Da
un punto di vista didattico è stato supposto che l’organizzazione delle
attività di apprendimento possa promuovere non solo una concezione di
intelligenza migliorabile ma anche attivare l'insieme delle componenti
intellettive di cui è dotato uno studente (Gardner, 1993). Se gli alunni
troveranno nella vita scolastica conferme ripetute di una concezione
d’intelligenza innata, probabilmente, questa diventerà la sola concezione
possibile. L’effetto più probabile sarà lo sviluppo di uno schema motivazione
disadattivo.
Bibliografia
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Indirizzo privato
Maurizio Gentile,
00139 Roma – ITALIA
Tel - 06/8812211,
Qualifica
Dottore di Ricerca in Psicologia, Università Pontificia Salesiana. Roma
Docente invitato. Scuola Superiore Internazionale di Scienze della Formazione (SISF-ISRE). Venezia (Isola S. Giorgio Maggiore)