Le competenze “di base”
Loredana
Mercadante
Ø Competenza linguistica e comunicativa
Ø
Competenza logico-matematica
Ø
Osservazione delle competenze
del bambino di 12/18
mesi
Ø
Osservazione delle competenze del bambino di 18/24 mesi
Ø
Osservazione delle
competenze del bambino di 24/36 mesi
Competenza linguistica e comunicativa
Secondo Chomsky la competenza linguistica si esprime
nell’idea di Grammatica Universale, cioè nell’insieme di principi e di regole
che governano tutte le lingue umane, indipendentemente da come queste vengono
poi utilizzate.
La competenza linguistica dovrebbe quindi descrivere
la lingua per capire come nelle rappresentazioni mentali si associano forme e
significati. L’essere competenti in una lingua significa saper generare frasi
che siano riconosciute come tali dagli altri membri di quella lingua.
Si possono distinguere due concetti sottesi al linguaggio:
- il linguaggio interno, cioè la proprietà della mente che attraverso la competenza grammaticale esprime la conoscenza innata, quale sistema interiorizzato di conoscenze, attraverso la quale un parlante sa di una lingua, anche a livello inconsapevole, poiché la sa parlare. Questo sapere linguistico permette al parlante di creare un’infinità di frasi, di distinguere le ambiguità e di esprimere giudizi di accettabilità o meno sulla grammatica di una frase
- è una conoscenza astratta, interiorizzata che guida la conoscenza della lingua.
- il linguaggio esterno cioè l’uso della lingua nel comunicare attraverso la competenza comunicativa o pragmatica attraverso la quale il parlante sa come usare concretamente la lingua in situazioni per conseguire determinati scopi
-
è la capacità di usare la conoscenza in accordo con le convenzioni e il contesto.
Le competenze comunicativo-linguistiche sono
l’insieme delle capacità astratte di un sistema, vincolate dalle conoscenze già acquisite. Consideriamo quali sono
queste conoscenze:
Competenza
esplicita
= è
ciò che una persona sà di sapere
o crede di sapere o sul mondo o su
altre persone.
Questa conoscenza è consapevole,
esprimibile linguisticamente poiché può
essere oggetto di riflessione.
La relazione tra le
conoscenze esplicite e il mondo è quella che esiste tra una teoria e il
suo modello.
Competenza tacita = è l’insieme del bagaglio esperito ed
ereditato che gli permette di interagire col mondo, è leggibile nelle regole di
produzione, è l'espressione del saper
come agire in una determinata situazione. E' per la maggior parte
costituita da procedure automatiche, senza controllo o attenzione, non
consapevole, riconoscibile solo a posteriori.
E' l’azione, o
conoscenza procedurale, che genera risultati espliciti, in cui la persona sa
come deve agire ma non è detto che sia anche capace di esplicitare che cosa
l'ha portata ad agire in quel modo.
La relazione tra le conoscenze tacite ed esplicite
corrisponde al rapporto che c'è tra il vissuto e il simbolico, cioè dalla
conoscenza tacita si può costruire una teoria proposizionale come dalla
conoscenza esplicita si può strutturare una conoscenza procedurale. Esempio,
posso leggere un libro su come si cavalca., e poi applicare i principi al mio
modo di cavalcare , controllando le procedure generate finchè non le
immagazzino in modo efficiente, oppure viceversa.
L’intreccio tra i due tipi di conoscenza
costituiscono le teorie
(Bara/Colombetti/Airenti, 1980), che vengono rappresentate nei modelli mentali,
(script, frame, schemi narrativi)
attraverso dati e procedure, cioè attraverso la parte di conoscenza che si sta
effettivamente adoperando - saper che
cosa e, saper come –
La dialettica tra esplicito e tacito realizzata nell’interazione con l’ambiente fa porre particolare attenzione agli interventi educativi che devono realizzare situazioni formative utili a far emergere nel soggetto le sue abilità potenziali implicite, trasformandole in comunicabili.
Vediamo ora come i bambini molto piccoli hanno una teoria generale del discorso,
appropriato alla loro comunità; teoria che sviluppano al pari di altre
conoscenze tacite nel condurre e interpretare la vita associativa e il loro
adattarsi al mondo.
Questa osservazione è utile al docente-ricercatore
in quanto l’insegnamento della lingua riguarda tutti i docenti, in quanto
è una competenze di base. Di
conseguenza è opportuno far esplicitare la conoscenza che il parlante ha della
propria lingua, e la competenza esercitata, in modo tale che sia consapevole
del collegamento che intercorre tra la conoscenza appresa e l’abilità sottesa.
Competenza logico-matematica
Parallelamente alle azioni che si rifanno alle competenze comunicativo-linguistiche il bambino compie operazioni logico-matematiche poiché tali azioni corrispondono all’infrastruttura del pensiero utile a prefigurare i successivi comportamenti conoscitivi. (Piaget, 1980). L’azione spontanea è importante perché passa dalle percezioni dell’oggetto all’astrazione dello stesso tramite ragionamenti ipotetico-deduttivi. La logica si costruisce nelle azioni cognitive mediante la manifestazione di atti equilibrati che conducono alla riflessione, alla formulazione di ipotesi, alla convalida dei dati, alla dialettica; quindi all’organizzazione e riflessione da parte del soggetto sul suo stesso pensiero. Un quadro operazionale di riferimento per trattare, ordinare, ragionare, dedurre e organizzare le informazioni, oltre che pensare coerentemente con la propria logica all’interno delle proprie strutture mentali, come un sistema autoorganizzante.
E’ possibile vedere nelle osservazioni successive
queste operazioni logico-matematiche presenti nei bambini molto piccoli.
Operazioni utili poiché sottese alla capacità narrativa del soggetto, che
gestisce più o meno flessibilmente le conoscenze tacite nell’interazione con il
suo adattarsi all’ambiente.
Occorre fare una considerazione
inerente alle seguenti domande:
Come
dare l’educazione giusta al momento giusto visto il duro colpo inferto all’idea
dello sviluppo per tappe evolutive?
Quando e come si matura una
capacità linguistica o una competenza e come si rileva?
L’attuale
paradigma sostiene di correlare le attività della mente con gli stimoli
esterni, i quali hanno il compito di anticipare, ma non tanto, la padronanza
delle capacità cognitive attraverso
l’osservazione dei procedimenti diversi (eterodossi) al fine di avviare una
educabilità cognitiva (Demetrio).
Questa
visione ci presenta nuovi comportamenti umani, ove l’infanzia, l’adolescenza,
l’età adulta e la vecchiaia convivono, si intrecciano e si confondono nelle
anticipazioni o posticipazioni.
Come
descrivere allora i passaggi cronologici dell’esperienza umana?
Una
risposta possibile è quella di descrivere percorsi.
Infatti i percorsi rivelano la storia di ogni soggetto, nella loro originalità
biografica di scelte, di attese, di ricerca di sé, di anticipazioni e
posticipazioni di questa o quella esperienza. Un percorso quale viaggio aperto
ad ogni eventualità, una storia in continua costruzione o decostruzione, una
storia di variazioni e scoperte, di rimessa in scena di cose già rappresentate
ma ogni volta mutate, nei personaggi, nei ruoli, nei contesti. Un viaggio per
percepirsi in corso d’opera e per
definire gli altri nelle loro potenzialità non ancora manifestate e nella loro
possibilità di emancipazione personale e sociale.
Nel
descrivere i percorsi è possibile individuare storie degne di attenzione poiché
differenti e uniche, è possibile riscoprire in una relazione a due che chi
ascolta la storia dell’altro lavora sul potenziale cognitivo e
contemporaneamente rivisita la propria storia, quindi va ben oltre al semplice
concetto di fornire un servizio educativo. E’ un co-percorso, un viaggio alla scoperta delle reciproche differenze,
un patrimonio di risorse per ciascuno. Una relazione a due il cui domandare e
rispondere è solo per entrare nell’altrui percorso di vita.
Occorrono allora nuovi metodi per
conoscere senza classificare, visto che solo il viaggiatore sa come ha messo
insieme sé stesso, quali le cose che lo interessano o perché ha fatto quella
determinata azione o scelta.
Occorre rendere visibile:
¨
il processo e la valutazione del processo stesso,
¨
la
consapevolezza dei punti di partenza e di arrivo
¨
i
processi sottesi alle conoscenze disciplinari, quali strumenti conoscitivi e
valoriali
Ne derivano nuovi modi per valutare per
dare l’educazione giusta al momento giusto, per rilevare la maturazione di una
capacità linguistica o una competenza. Un metodo che si avvalga della
metacognizione e dell’autobiografia unito all’ascolto/documentazione dei
possibili intrecci della relazione di formazione-apprendimento.
Come afferma Boscolo,
E’ opportuno quindi creare un clima di
collaborazione/condivisione ove la negoziazione risulta vincente per imparare
le discipline e le cose sulle
discipline, oltre che indicare non solo le cose da sapere ma anche l’idea delle
attività
e l’idea degli strumenti da usare.. Usare non solo termini
quantitativi, ma anche qualitativi su come sanno le cose.
Il pensiero della conoscenza è sapere
ciò che sò. Nella valutazione i ragazzi devono verificare quello che hanno
fatto, poiché non si può pensare di costruire competenze senza che i ragazzi
partecipino. Costruire apprendimenti vuol dire far si che i ragazzi valutino ciò
che hanno appreso e se stessi.
In tal modo si producono documenti che
costituiscono il pertfolio dello
studente, documenti che narrano le sue scelte, il suo percorso, i suoi
interessi, le sue capacità, le sue competenze; documenti che certificano.
In sintesi con il temine di:
-
competenza, intreccio di
conoscenze che rende possibile lo svolgimento di attività sia le sue abilità
nell’uso dei sistemi semiotici
-
capacità, si
intende la possibilità che un parlante
ha di richiamare le conoscenze adeguate a quel contesto, traducendole in
comportamenti concreti. E’ l’insieme delle condizioni psicofisiche e delle
conoscenze che permettono comportamenti concreti. La capacità viene definita
dall’attività stessa.
-
abilità, si intende
l’uso di un sapere specifico, delimitato e verificabile, utile al saper far
fronte a compiti determinati. E’ l’uso effettivo delle sue capacità
Attraverso una
serie di strumenti, 
derivati dalle ricerche
sull'età evolutiva, è possibile accompagnare i processi di sviluppo :
q
emotivo-relazionali
q cognitivo-linguistici,
q
e comunicativi
In particolare osservare:
Þ la Competenza cognitiva, caratterizzata
dalla percezione visiva, dalla costruzione della realtà, dalla comparsa del gioco,
del disegno e del linguaggio
Þ la Competenza comunicativa, caratterizzata dalle Intenzioni gestuali e verbali
Þ la Competenza linguistica, caratterizzata dal meccanismo mentale di
assemblaggio delle conoscenze-esperienze
Þ 
la Competenza testuale, caratterizzata
da vari processi differenziati ma complementari quali le immagine scriptiche,
gli schemi concettuali, l'interazione linguistica
I risultati qualitativi di queste osservazioni
permettono
alle educatrici
di interagire
col bambino su un piano di
maggiore consapevolezza teorico-pratica,
sia a livello affettivo-comunicativo, sia a livello di prevenzione
La METODOLOGIA privilegia un rapporto
basato
sulla massima disponibilità
dell'educatore che:
Ø osserva il costituirsi della Mente
del bambino,
Ø rileva, nei linguaggi differenziati, snodi
tra MONDO INTERNO & MONDO ESTERNO, i processi che caratterizzano ogni soggetto,
Ø creare contesti
variegati in base ai dati rilevati dall’osservazione,
Ø favorisce
la realizzazione del bambino secondo la sua natura di soggetto unico e
irripetibile!
DESCRIZIONE DELLAGRIGLIA DI OSSERVAZIONE
Il Contesto
E' un luogo
privilegiato che:
·
favorisce l'espressione e
l'espansione delle complesse manifestazioni emozionali del bambino
·
realizza un'interazione
percettivo-motoria coi materiali, che pertanto favorisce l'interiorizzazione delle conoscenze più
diversificate
·
consente l'interpretazione
delle proprie Intenzioni del bambino e il ruolo che gli altri svolgono nel
medesimo spazio
·
favorisce l'immersione in
una simulazione naturale complessa
·
realizza la pluralità della
Persona attraverso la realizzazione di un gioco personale e collettivo
E' quindi un
luogo complesso, aderente alla natura composita
del bambino quale:
q scopritore-sperimentatore,
oltre che
q operatore
sociale intelligente (Bruner)
Il Materiale
I materiali
soddisfano il bisogno del bambino, se ben pensato ed equamente distribuito.
Esso permette:
·
di consolidare schemi di
azioni
·
di sperimentare le
azioni-operazioni logico-matematiche
·
di inventare nuove
situazioni
·
di sperimentare varie
combinazioni
Oltre che
comprendere e interiorizzare le proprietà dei materiali stessi.
Griglia delle competenze comunicativo-linguistiche
|
NIDO |
||
|
osservazioni sulle COMPETENZE – LINGUISTICHE |
osservazioni sulle COMPETENZE COMUNICATIVE o intenzioni, |
osservazioni sulle CAPACITA’ per
raggiungere SCOPI AZIONI |
|
Questo bambino ha la
struttura semantica della frase corretta e coerente con la propria età. |
Si
nota che le dichiarazioni comunicative sono principalmente: -
centrate
sulle conoscenze che il bambino ha del mondo -
accompagnate
da gesti Per
quanto riguarda questo soggetto le sue richieste sono principalmente di
attenzione. |
-
è possibile
notare come nei bambini molto piccoli queste azioni siano frammentate -
via via tali
azioni si consolidano sino a raggiungere gli scopi; -
infine tali
SCHEMI MENTALI si concatenano in sequenze sempre più complesse ciò sta a rappresentare lo
sviluppo del corrispondente SCHEMA MENTALE dal quale poi si evolve la
successiva conoscenza |
|
galoppa il cavallo |
||
|
quando si muove fa l’automobile
Bruuumm |
||
È possibile trasferire questa teoria,
espressa nelle voci della griglia,
in ogni ordine scolastico?
1- Osservazione
12-18 2- Azioni concatenate 3- Atti
comunicativi
4- linguaggi verbali e non 5- Griglia Intenzioni
Comunicative 6- I
concetti
|
CONTESTO |
LINGUAGGI |
|
|
¨
¨ Libri con foto reali ¨ Spazio delimitato e tranquillo ¨ Seduti sul tappeto, un bimbo in braccio all'educatrice, L. seduto di fianco con un libro in mano |
Atti comunicativi Azioni concatenate |
Non verbale Verbale (concetti) |
|
L. prende il libro, prende una pagina con le due dita e la gira, alla foto che raffigura un cavallo lo indica,
poi saltella sui glutei.. Prende una pagina e la gira, alla foto di un cane punta il dito e dice “UUUU” |
lo indica punta il dito |
saltella sui glutei “UUUU” |
|
Gira ancora la pagina,
vede una carrozzina, la indica, dice “U”, Gira le pagine in
senso contrario, (torna
all'inizio del libro). Si mette in ginocchio, quando arriva alla foto del cane, la guarda, (non fa e non dice niente) . Gira la pagina, alla foto che rappresenta una automobile la indica e fa brrrrummmm… e guarda l’educatrice, poi gira la pagina, alla foto
del cavallo alza il dito e saltella sui
glutei, si ferma, guarda in giro. Continua a sfogliare le pagine del libro, lo chiude, lo riapre, sfoglia velocemente le pagine (cerca) e si ferma (ha trovato) alla foto del cavallo, saltella sui glutei, è contento. |
la indica indica
l'automobil guarda l'educatric alza il dito guarda in giro |
“U” “brrrrummm…..” saltella sui glutei saltella sui glutei |
AZIONI
CONCATENATE
per raggiungere SCOPI:
PRENDE un
libro
PRENDE una pagina con due dita
GIRA la pagina
PRENDE una pagina - ripete -
GIRA la pagina
GIRA le pagine in senso contrario (vuole
tornare all'inizio)
GIRA una pagina alla volta,
GIRA CERCA l’immagine del
cavallo
SFOGLIA le pagine
CHIUDE il
libro
RIAPRE il libro
SFOGLIA
VELOCEMENTE - CERCA -
TROVA il cavallo (saltella contento)
Osservazione sulle:
Azione concatenate per
raggiungere SCOPI
-
è possibile notare come nei
bambini molto piccoli queste siano frammentate
-
via via tali azioni si
consolidano sino a raggiungere gli scopi;
-
infine tali SCHEMI MENTALI
si concatenano in sequenze sempre più complesse, quali i Piani di Azioni
ciò sta a rappresentare lo sviluppo del corrispondente SCHEMA
MENTALE dal quale poi si evolve la successiva conoscenza
Espressione delle Intenzioni
del bambino
INDICA l'immagine =
riconosce il
cavallo
PUNTA il dito sull'immagine = riconosce
l’immagine raffigurata
INDICA l'immagine =
riconosce la
macchina
GUARDA l'educatrice =
vuole comunicare all’educatrice
che
conosce la macchina
ALZA il dito = vuole richiamare
l'attenzione
GUARDA in giro = cerca consenso (?)
NON VERBALE VERBALE
Vede il
cavallo e fa l'azione:
"Saltella sui glutei"
Griglia delle Intenzioni Comunicative
|
RICHIESTE DI |
||
|
azione |
Informazione |
attenzione |
|
|
|
8 - guarda l'educatrice |
|
|
|
10 - alza il dito |
|
|
|
12 - guarda in giro |
|
DICHIARAZIONI SU |
|||
|
Mondo |
Soggetto |
Affermazioni di sapere |
|
|
Descrive propria azione |
Esprime desideri |
||
|
1- indica il cavallo |
|
|
|
|
2 - saltella sui glutei (come fa il cavallo) |
|
|
|
|
3 - punta il dito |
|
4 - UUUU |
|
|
5 - indica la carrozzina 6- "U" |
|
|
|
|
7 - indica l'automobile |
|
|
|
|
9 - Brrumm Brrumm |
|
|
|
|
11 - saltella (come fa il
cavallo) |
|
|
|
|
13 - saltella |
|
|
|
OSSERVAZIONI sulle Intenzioni Comunicative, dedotte dalla griglia
Si mota che in questa fascia di età le dichiarazioni
comunicative sono principalmente:
-
centrata
sulle conoscenze che il bambino ha del mondo
-
accompagnata
da gesti
Per quanto riguarda questo soggetto le sue richieste
sono principalmente di attenzione.
Dall'osservazione:
"Il bambino quando vede la figura del cavallo:
Questa manifestazione
è l'espressione delle funzioni che hanno permesso al bambino la costruzione del
concetto di CAVALLO; concetto
composto da altre esperienze da lui fatte, quali:
v
io saltello sulle ginocchia del papà che
canta ...trotta trotta cavallin...
v
io ascolto il suono che fa il papà quando
imita il rumore del cavallo che trotta, ..
v
io ascolto il suono che fa la mamma quando
leggiamo le
immagini nei libri degli animali.
v
io HO imparato CHE il cavallo saltella,
trotta .
Dall'osservazione:
"Il bambino quando vede la figura
dell'automobile dice:
Questa
manifestazione è l'espressione delle funzioni che hanno permesso al bambino la
costruzione del concetto di
AUTOMOBILE; concetto composto da altre esperienze da lui fatte, quali:
v
io vado a passeggio sull'automobile con
la mamma e il papà
v
io guido la macchina con il nonno
v
io sento il rumore del motore delle
automobili che passano per la strada
v
la mamma mi tiene stretto per la mano quando
attraverso la strada, perché le automobili passano veloci
v
io vedo le corse che fanno le automobili alla
televisione
v
io gioco con le mie automobiline
v
io so che le auto si muovono
|
CONTESTO |
LINGUAGGI |
|
|
¨ Una educatrice e 3
bambini ¨ Spazio dei travestimenti,
delimitato ¨ Materiali: vestiti di vario
tipo, cappelli, bambole, passeggino, specchio. |
Atti comunicativi |
Non verbale Verbale |
|
Prende dal cesto dei
travestimenti un cappello, lo mette in
testa, raccoglie un
bambolotto, lo mette nel
passeggino, poi prende
una borsetta e la mette
a tracolla. Spinge il
passeggino e va a passeggio per il salone
tutta sorridente, e dice: “Adesso vado al parco”. |
|
Adesso vado al parco” |
Griglia delle Intenzioni Comunicative
|
RICHIESTE DI |
||
|
azione |
informazione |
attenzione |
|
|
|
4 - Mi
guarda |
|
DICHIARAZIONI SU |
||||
|
Mondo |
Soggetto |
Affermazioni di sapere |
||
|
Descrive propria azione |
Esprime desideri |
|
||
|
|
|
1 - ride |
|
|
|
2 - ride (perché) si è riconosciuta (?) |
|
|
|
|
|
|
|
3 - si sorride allo
specchio |
|
|
1-Osservazione 24/36 2- Azioni
concatenate
3-
Atti comunicativi
4- linguaggi 5- Le operazioni
logico-matematiche (Torna
inizio)
TIPO DI GIOCOv
Imitazione differita “ faccio finta di…”
v
Gioco simbolico
v
Creazione di situazioni simboliche complesse
v
Sostituzione o invenzione
di oggetti |
LINGUAGGI |
|
|
Spazio: CUCINA Oggetti: TAZZINE, PIATTINI, POSATE,
PENTOLE, CAFFETTIERA.. Educatrice e tre bambini
|
Non verbale Verbale |
Atti comunicativi |
|
G. prende un bricco ed una tazza, mette la tazza sul tavolo e versa dal
bricco nella tazza. Mi
guarda, mi porge
la tazzina e mi dice:
"Eh, eh ..."
Educatrice: “mi
vuoi offrire il caffè?”
G. risponde: "Si"
e annuisce con la testa
Poi
G. indica con
il dito un’altra educatrice (che
si trova fuori dallo spazio cucina) Educatrice:
"vuoi offrire il caffè anche ad Elisa?"
G. risponde: "Si" G. versa dal bricco nella tazza,
esce dalla cucina e va verso Elisa. Le porge la tazza, poi ritorna
nello spazio cucina. Educatrice a G: “Elisa ha bevuto il caffè? ”
G. risponde: "no thè"
G. riprende il bricco che era sulla
tavola e lo mette sul fornello. Educatrice:
“stai facendo il caffè?”
G.
risponde: "no thè" G. prende tre tazze e le mette
sul tavolo, poi prende il bricco e versa il thè nelle tre
tazze, imitando con la voce il rumore
del liquido. Porge una tazza a ciascuna delle educatrici, poi
G. beve
dalla sua tazza. |
Eh.. eh.. Si, annuisce con la testa Si no, thè no, thè imitando suono del liquido |
mi guarda, mi porge indica |
