Selezione Comenius 1: riflessioni a margine

Gli esiti della selezione nazionale dei progetti Comenius 1 per l’anno scolastico 2006/2007, di recente pubblicati sul sito dell’Agenzia Socrates Italia, mi inducono a talune riflessioni. Con altri colleghi, in prevalenza esterni rispetto all’Agenzia, ho fatto parte di un gruppo di lavoro costituito per controllare le candidature presentate. Ciascuno di noi ha avuto il compito di validare, tramite un’apposita scheda, un certo numero di formulari, confrontando poi il suo giudizio con quello espresso sul medesimo progetto da un altro esperto. Nel caso in cui tali valutazioni fossero discordanti, si è fatto riferimento all’intervento di un terzo esaminatore.

Mi sono progressivamente reso conto delle difficoltà che si incontrano nello svolgere questo compito in maniera il più possibile equilibrata. Non a caso, l'indirizzo docimologico insiste sui molteplici rischi connessi ad una qualsiasi attività di valutazione che, come è noto, dipende da un insieme di variabili da interpretare in sé e con criterio comparativo. Penso in particolare al cosiddetto “effetto alone” per il quale l’elemento fondamentale del giudizio di valore è rappresentato dalla corrispondenza fra i modi di pensare dell’esaminatore e quelli mostrati dall’esaminando, ma anche al conseguente “effetto contrasto” come condizionamento derivante da specifici e predefiniti idealtipi.

Il riferimento alla docimologia è pertinente perché i formulari Comenius possono essere intesi come prove semistrutturate. Essi si articolano in quesiti a stimolo chiuso ma a risposta aperta, laddove quest’ultima viene canalizzata sulla base dei vincoli già fissati.

Poste dunque in evidenza le difficoltà di una valutazione che resta sempre inevitabilmente legata all’ut singulus dell’esaminatore, mi sembrano opportune alcune considerazioni.

Le scuole si sono cimentate nella stesura di un progetto fondato su dichiarazioni di intenti che, in seguito, andranno realizzate; il livello medio dei relativi questionari è stato indubbiamente buono, a dimostrazione di quella vis propositiva che, componente imprescindibile dell’autogoverno scolastico, va intesa come spinta all’innovazione e al cambiamento formativo.
Pure, la cesura fra il finanziamento di cui dispone la nostra Agenzia e il gran numero delle domande di partecipazione ha reso necessaria una selezione, comunque ancorata a parametri oggettivi e tali da contenere le inevitabili perplessità che essa comporta.

Mi riferisco in particolare alla organicità del piano programmatico, alla definizione di obiettivi concreti e misurabili, alla puntuale descrizione delle attività da svolgere, alla predisposizione del monitoraggio interno, alle modalità di diffusione dei risultati e all’integrazione del progetto in un determinato curricolo di studi.

Più in generale, non posso negare di aver provato un innegabile disagio quando, dopo aver “misurato” un certo numero di domande, mi sono reso conto che esse vertevano, molto spesso, sugli stessi argomenti, quali l’ambiente, le tradizioni, l’alimentazione, l’integrazione interetnica. Ma, a ben riflettere, si comprende che le preferenze di ciascun istituto scolastico sono fondate sui bisogni della propria utenza e corrispondono ad analoghe scelte largamente presenti al di là del territorio nazionale. Per l’appunto, qualsiasi partenariato transnazionale non può che convergere su tematiche che la communis opinio europea reputa prioritarie.

D’altra parte, se non è stato possibile collegare, salvo rarae aves, l’approvazione del valutatore alla novità o alla originalità del tema, ho cercato di leggere tra le righe del progetto la carica umana e la volontà di far bene, elementi che possono trasparire persino da un linguaggio necessariamente tecnico-formale. In proposito, mi piace pensare alla categoria filosofica dell’entusiasmo, quella emozione della mente che, posta in particolare evidenza da Lyotard, rappresenta una valida base di partenza per intraprendere qualsiasi iniziativa complessa. L’enthousiasme resta, a mio parere, uno tra gli elementi che deve concorrere a determinare un giudizio positivo.

Ancora, mi sembra importante sottolineare l’adesione massiccia degli istituti scolastici di tutta Europa e la capacità di progettazione e ideazione posta in essere da insegnanti che nel giro di pochi anni si sono aperti ad una attività di collaborazione transnazionale. Ma c’è di più: partecipa in misura notevole - spesso in qualità di coordinatrice dei singoli progetti Comenius - la Polonia, da poco entrata a far parte dell’Unione; anche la Turchia, il cui ingresso resta peraltro abbastanza lontano nel tempo, è sempre più presente.

Concludo: a fronte dei molteplici scetticismi che frenano il suo processo di unificazione, l’Europa della scuola si muove e continua a proporsi come luogo privilegiato di scambi culturali. Questo intento è di per sé un valore comunitario.  

di Roberto Antonucci, Indire